GEDEELTELIJK WAAR. Oppervlakkig gezien klopt het: in OGO scholen werkt men veel met ervaringsteksten net als bijvoorbeeld in Freinetscholen; OGO is tegen de nadruk op hoge toetsscores en tegen exclusieve aandacht voor cognitieve aspecten van leren. Het legt net als de traditionele vernieuwingsscholen de nadruk op brede ontwikkeling.
Maar achter OGO zit een andere opvatting over de ontwikkeling van kinderen. Ontwikkeling is geen individueel en autonoom proces waarbij de school moet aansluiten, maar vindt plaats in wisselwerking met een stimulerende sociale en culturele omgeving. Die omgeving is zelfs leidend: OGO wacht niet tot het kind ‘er aan toe is’ maar stimuleert de ontwikkeling met uitdagende opdrachten binnen gezamenlijke activiteiten. Want ontwikkeling gaat niet vanzelf volgens OGO. Wat het meest wezenlijk is voor de manier waarop mensen leven, is niet in aanleg al gegeven, maar wordt geleerd in wisselwerking met de cultuur waarin we opgroeien. Taal, symboolsystemen, denkwijzen bepalen mede hoe je jezelf en de wereld begrijpt en dus wie je bent. Onderwijs moet juist die ontwikkeling doelbewust vooruitbrengen en de culturele bronnen beschikbaar maken die voor dit ‘echt menselijk leven’ onontbeerlijk zijn. OGO is daarom niet 'kindgericht' in de zin van: kijken wat het kind nu al aankan. OGO wil perspectieven openen op verdere ontwikkelingsmogelijkheden.
GEDEELTELIJK WAAR. Zeker zijn in OGO kennis en vaardigheden belangrijk. En OGO wacht niet tot de leerlingen daar zelf om vragen of ‘er aan toe zijn’. Maar OGO is niet tevreden als leerlingen het ‘weten’ en is er altijd op gericht elke leerling te helpen het geleerde persoonlijk zinvol te maken. Hoe? door het in te bedden in de deelname aan activiteiten, bijvoorbeeld het (spelend) werken in een bakkerij. Door dat deelnemen ervaren leerlingen dat kennis en vaardigheden kunnen helpen hun handelen en denken te structureren en tot betere resultaten te komen. Leren wordt daardoor niet als ‘verplichting’ beleefd en de leerresultaten blijven niet op zichzelf staan maar spelen een rol in de totale ontwikkeling van de persoon van de leerling – niet alleen de cognitieve kant ervan. OGO is niet 'programmagestuurd' door ‘het boekje’, maar berust ook niet op ‘leuke ideetjes’. De leraar geeft structuur aan het onderwijs in de interactie met de leerlingen, op basis van inzicht in hun ontwikkeling.
NIET WAAR. Het hangt er maar vanaf wat je verstaat onder ‘gericht zijn op ontwikkeling’. Vaak wordt het begrepen als ‘aansluiten op de leefwereld of belevingswereld van het kind’, om vervolgens volgens een vast stramien onderwijs te ontwerpen dat voor alle kinderen leuk moet zijn. Maar OGO richt zich op het stimuleren en bevorderen van de ontwikkeling van die belevingswereld. Ontwikkeling vindt plaats als school en ouders kinderen uitdagen om mee te doen in gestructureerde praktijken die in de cultuur belangrijk zijn (zoals kopen en verkopen, samen muziek maken) en daaraan systematisch kennis, vaardigheden, waarden en houdingen te verbinden. Daarom ontwerpen leraren in OGO zelf hun onderwijs, in samenspraak met kinderen. Ze ontwerpen in de school gerepresenteerde, voor leerlingen betekenisvolle activiteiten, waarin ze spelend en onderzoekend samen met de leraar kunnen deelnemen: bijvoorbeeld een ‘echte’ winkel, een drukkerij. Wat niet uitsluit dat kennis en vaardigheden ook apart geoefend kunnen worden – maar altijd gerelateerd aan de activiteit en zó dat de leerlingen begrijpen waarom dat zinvol is.
NIET WAAR. Thematiseren is in OGO een middel om ervoor te zorgen dat betekenisvolle activiteiten de groepen in komen. Het is een goed begin, maar niet voldoende. Een thema structureert wel, maar verwijst niet altijd naar een culturele activiteit en de verschillende rollen en posities daarbinnen. Het thema lente verwijst niet naar een doel dat je ook buiten de school tegenkomt en waaraan leerlingen samen en in verschillende rollen kunnen werken. In OGO zou je bijvoorbeeld toewerken naar een schoolkrant over de lente. De leerkracht zal daaraan systematisch, en gerelateerd aan lange ontwikkelingslijnen, leerdoelen en leerervaringen verbinden. Activiteiten kunnen verschillen en soms min of meer toevallig zijn, maar kennis en vaardigheden moeten daarbinnen systematisch een plaats krijgen. Bovendien zijn (cognitieve) leerdoelen maar een deel van wat OGO wil bereiken: het gaat om de alzijdige ontwikkeling van de leerlingen. De leraar zal zich daarom steeds afvragen wat de volgende stappen in de ontwikkeling van elk van de leerlingen kunnen zijn.
WAAR. OGO houdt de 'opbrengsten' zelfs preciezer in de gaten (juist omdat er frequenter wordt afgestemd) dan het huidige onderwijsbeleid wenst: de ontwikkeling van elk kind wordt continu gevolgd (daar is een speciaal leerlingvolgsysteem voor) en niet pas bij de volgende test. OGO maakt veel gebruik van planning via lange leerlijnen (wat over de jaren heen moet worden geleerd), van het plannen van leerervaringen, en van het blijven volgen van de ontwikkeling (ook qua kennis en vaardigheden) van elke leerling. Daardoor weet OGO aan de kerndoelen te voldoen. Maar in OGO wil je altijd meer dan dat bereiken.
NIET WAAR. Spelen en leren sluiten elkaar niet uit. OGO ziet spelen als een vorm waarin je kunt deelnemen aan activiteiten, waarmee je kennis verwerft en gebruikt en jezelf kunt leren kennen. Uiteraard is er ook ruimte voor herhalen en trainen, maar altijd gerelateerd aan betekenisvolle activiteiten. Ook ‘onderzoekend leren’ is een vorm van spelende deelname. Het is gebonden aan regels, maar geeft ook ruimte voor eigen initiatief en creativiteit.
NIET WAAR. OGO is daar wel uit ontstaan. En veel van de werkwijzen (bijvoorbeeld het werken in hoeken en kleine groepen) zijn daaraan ontleend. Maar de principes erachter (zoals spelend leren gericht op alzijdige ontwikkeling) zijn veel algemener toepasbaar. In de midden- en bovenbouw krijgt OGO de vorm van onderzoekend leren in steeds meer levensechte situaties. Dat gebeurt zelfs n het voortgezet onderwijs.
GEDEELTELIJK WAAR. Programma’s als Tools of the mind (VS) of Key to learning (UK/Rusland) zijn gebaseerd op dezelfde theoretische visie als Ontwikkelingsgericht Onderwijs. Maar die zijn beperkter omdat ze uitsluitend over kinderen uit de onderbouw gaan, en omdat ze zich vooral concentreren op cognitieve vaardigheden. Verder hebben deze ook geen uitgewerkte implementatiestrategie waarin leerkrachten, begeleiders en onderzoekers in gezamenlijkheid streven naar goede onderwijspraktijken. Ontwikkelingsgericht Onderwijs wordt wereldwijd meer en meer erkend als een unieke bijdrage aan onderwijsvernieuwing. De pedagogische theorie er achter, en het onderzoek waarop het berust, worden gedragen door een internationale gemeenschap van onderzoekers, theoretici en practici in onderwijs, psychologie, sociologie, gezondheidswetenschappen en meer gebieden (zie www.iscar.org).
Dit artikel is verschenen in de Didactief-special Ontwikkelingsgericht Onderwijs, januari/februari 2013. Deze special is gemaakt in opdracht en met een financiële bijdrage van Academie voor Ontwikkelingsgericht Onderwijs.
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
