Onderwijs is interactie, maar interactie in het onderwijs ziet er sinds de Covid-19 pandemie anders uit dan voorheen. Massaal worden nieuwe leeromgevingen ontwikkeld, vindt interactie digitaal plaats en krijgen beoordelingen een andere vorm. Meer dan ooit wordt een beroep gedaan op veerkracht, inventiviteit en zelfregulatie van leerlingen/studenten, docenten en ondersteunend personeel.
Interacties zijn idealiter onderdeel van een stimulerende leeromgeving, waarin alle elementen elkaar versterken. Vanuit het constructive alignment principe (Biggs & Tang, 2011) is het belangrijk dat de leerdoelen, de didactiek inclusief interactie, opdrachten en feedback en de manier van beoordelen bij elkaar aansluiten. De Covid-19 pandemie vraagt om aanpassing van een of meer onderdelen in deze ‘keten’ en heeft daarmee impact op het geheel. Docenten moeten bijvoorbeeld afwegen hoe sterk ze het leerproces van leerlingen/studenten van een afstand kunnen en willen sturen gedurende het werken aan opdrachten, bijvoorbeeld door tussentijdse (peer) feedback te verzorgen.
Het is een uitdaging om ten tijde van de huidige pandemie de balans tussen de drie functies van onderwijs voor ogen te houden (Biesta, 2015): kwalificatie, waarbij het gaat om het ontwikkelen van kennis en vaardigheden die jongeren kwalificeren om iets te doen (bijvoorbeeld een kwalificatie voor een beroep); socialisatie, waarbij het er om gaat dat jongeren onderdeel worden van tradities en praktijk, zoals leren participeren in een community en het ontwikkelen van waarden en houdingen die nodig zijn voor maatschappelijk functioneren en het functioneren in de beroepspraktijk; en de persoonsvormende functie, die gericht is op de persoonlijke ontwikkeling van lerenden.
In coronatijd ligt het risico op de loer enkel aan de eerste functie te werken, bijvoorbeeld door een eenzijdige nadruk op het uit laten voeren van opdrachten. Het inzetten op interactie kan helpen om aan alle drie de functies van onderwijs recht te doen. Je kan bijvoorbeeld expliciet kiezen voor andere vormen van interactie, zoals:
Interactie met de digitale leeromgeving en opdrachten via (formatieve) toetsing;
Interactie met medeleerlingen/studenten, bijvoorbeeld in online discussiefora;
Interactie met jezelf, bijvoorbeeld in de vorm van metacognitie of reflectie.
Er is veel bewijs voor de meerwaarde van deze vormen van interactie, vooral als ze worden ingezet om zelfregulatie en motivatie te stimuleren. In dit artikel geven we enkele voorbeelden.
Uit onderzoek van Leenknecht et al (2020) blijkt dat formatieve toetsing (ook formatief evalueren genoemd) aanzet tot reflectie en motivatie en zelfregulatie kan bevorderen. Wiliam en Thompson (2008) beschrijven drie aspecten van formatieve toetsing: (1) waar de lerende heen gaat, (2) waar de lerende nu is, en (3) hoe daar te komen. Het formatief inzetten van digitale toetsen kan helpen om lerenden alsnog informatie te geven over hun ontwikkeling, wat hun kan helpen om vervolgstappen te zetten in het leerproces. Zo kan formatief evalueren bijdragen aan persoonsvormend werken. Het helpt de docent om bewust beslissingen te nemen over passende begeleiding en instructie (Gulikers & Baartman, 2017). Ook draagt het bij aan de verschillende elementen van constructive alignment.
Een uitwerking om interactie tijdens online onderwijs te stimuleren en te behouden, is bijvoorbeeld het inzetten op programmatisch toetsen. Hierbij verzamelt de lerende zogenoemde datapunten, informatiebrokjes over zijn/haar leerproces. Ook dit kan digitaal met behulp digitale portfolio’s en e-learning omgevingen. Datapunten zijn gericht op feedback, en interactie met docent en/of mentor is heel belangrijk. Samen met de lerende monitort de mentor op basis van de datapunten het leerproces en samen stellen zij leerdoelen op. Pas na het verzamelen van een grote hoeveelheid datapunten (en een langere onderwijsperiode) wordt een summatieve beslissing genomen. Programmatisch toetsen kan zelfregulatie, betekenisgeving en meer grip van de student op het eigen longitudinale leerproces bevorderen (Heeneman et al., 2015). Het is gericht op de ontwikkeling van leerlingen/studenten en de dialoog daarover en kan zo bijdragen aan de persoonsvormende functie van onderwijs. Het voeren van een dergelijke dialoog over ontwikkeling met mede-leerlingen/studenten en het beroepenveld kan ook bijdragen aan de socialiserende functie.
Via online communities op virtuele platforms is het mogelijk om enige ‘sense of belonging’ te creëren. Interactie, wederzijds vertrouwen en het vervullen van een bepaalde behoefte (bijvoorbeeld om niet school gerelateerde zaken uit te wisselen, of over bepaalde thema’s te discussiëren) maken het mogelijk om met elkaar te verbinden. Kenmerken als goede onderliggende relaties, technologische response, niet een te grote groepsomvang en onmiddellijke niet te lange reacties maken dat community fora werken. De docent heeft daarbij vooral een faciliterende rol, bijvoorbeeld het faciliteren van discussies, het monitoren van het sociale proces en het geven van feedback (Yuan & Kim, 2014). Op deze manier kan online interactie bijdragen aan de socialiserende functie van onderwijs.
Ten slotte, interactie met je zelf gaat over het in gedachten reflecteren op situaties en ervaringen. Je beschrijft deze bijvoorbeeld voor jezelf, analyseert en evalueert ze en bedenkt consequenties van je handelen, bijvoorbeeld bij het aanpakken van je schoolwerk als leerling. Met name ten tijden van de Covid-19-pandemie is reflectie nodig, omdat het kan helpen om te begrijpen hoe je je tot de disruptieve situatie kunt verhouden en hoe je zou kunnen handelen. Inzicht in waar je staat en hoe je je daarbij voelt en welke ondersteuning je nodig zou hebben, bijvoorbeeld van een mentor of een docent, kan leerlingen meer grip geven op hun leren. Een voorbeeld is het geven van informatie over het leerproces van leerlingen en hoe ze in hun studie staan via terugkoppelen van verzamelde gegevens in gevisualiseerde vorm. Dit wordt ook wel aangeduid als learning analytics.
Namens de ORD-commissie 2020. Marieke van der Schaaf werkt bij Universitair Medisch Centrum Utrecht, Expertisecentrum voor Onderwijs en Opleiding; Liesbeth Baartman bij Hogeschool Utrecht, Lectoraat Beroepsonderwijs en Tim Mainhard bij de Universiteit Utrecht, afdeling Educatie.
Bronnen:
Biesta, G. (2015). What is education for? On good education, teacher judgement, and educational
professionalism. European Journal of Education, 50(1), 75-87. doi.org/10.1111/ejed.12109
Biggs, J. B., & Tang, C. (2011). Teaching for quality learning at university: What the student does (3rd ed.). New York: McGraw-Hill Education (UK).
Gulikers, J. T. M., & Baartman, L. (2017). Effectief formatief toetsen implementeren in de klas. Toets! Magazine, (9), 22-22.
Leenknecht, M., Wijnia, L., Köhlen, M., Fryer, L., Rikers, R., & Loyens, S. (2020). Formative assessment as practice: the role of students’ motivation. Assessment & Evaluation in Higher Education, 1-20.
Heeneman, S., Oudkerk Pool, A., Schuwirth, L. W., van der Vleuten, C. P., & Driessen, E. W. (2015). The impact of programmatic assessment on student learning: theory versus practice. Medical education, 49(5), 487-498.
Wiliam, D., & Thompson, M. (2008). Integrating assessment with learning: What will it take to make it work?. Routledge.
Yuan, J., & Kim, C. (2014). Guidelines for facilitating the development of learning communities in online courses. Journal of Computer Assisted Learning, 30(3), 220-232.
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
