Onderzoek

Onderhandelen over het curriculum

Binnenkort biedt Curriculum.nu het advies aan de Tweede Kamer aan. Scholen en leraren hebben in Nederland veel ruimte om op basis van landelijke kaders invulling te geven aan het curriculum, meer of minder, afhankelijk van sector en vak- of leergebied. En van de perceptie van de leraar: vat hij of zij het curriculum op als proces of als een vaststaand gegeven? In dat laatste geval is het curriculum een product dat de leraar in het geheel aanbiedt en overdraagt aan de leerlingen. De taak van de leraar daarbij is het didactiseren van de inhoud; de rol van de leerlingen is het ontvangen en verwerken van de informatie. Maar het curriculum kan ook als (continue) proces worden gezien: inhoudelijke kaders worden per situatie verder doordacht en ingevuld op school- en klasniveau.

Leraren gaan zich dan meer gedragen en ontwikkelen als curriculumontwikkelaars. Zij nemen besluiten op basis van hun kennis van de externe, formele leerplaneisen, geïnspireerd door de identiteit en verwachtingen van de school, maar vooral op basis van hun professionaliteit en ervaring. Daarbij spelen ze in op de behoeften van de leerlingenpopulatie, kenmerken van de schoolomgeving en houden ze rekening met maatschappelijke ontwikkelingen. Ze reflecteren op hun eigen aanbod en stellen daarin prioriteiten en maken keuzes. Dat is allemaal niet makkelijk. Maar als ze leerlingen erbij betrekken hoe dat curriculum tot stand komt, inspireert dat leerlingen én leraar.

School als oefenplaats

In zes casestudies in zes onderbouwklassen van het vo op zes scholen bleek dat leraren moeite hebben met het benoemen van de kern van een thema uit het eigen lesaanbod. Ook vinden ze het lastig de formele eisen en de ruimte om te flexibiliseren op basis van interesses en capaciteiten van leerlingen helder te krijgen. Maar er bleek ook dat leerlingen betrekken bij dat proces nuttig kan zijn. Niet alleen om een breder gedragen curriculum te verkrijgen, maar ook vanwege de bijvangst: wie leerlingen betrekt bij curriculumontwikkeling, stelt hen in staat hun burgerschapscompetenties te oefenen.

Op zich is dat niet nieuw. Veelgebruikte onderwijsconcepten zoals het International Primary Curriculum (IPC), Freinet en Jenaplanonderwijs maken hier veelvuldig gebruik van. Zo kent het IPC de kennisoogst en het formuleren van leervragen door leerlingen. De in het Jenaplan gebruikte methode ‘De fiets van Jansen’ hanteert vergelijkbare beginstappen.

De curriculumonderhandelmethodiek die ik ontwikkelde, is hieraan verwant. Leerlingen beginnen met het individueel bedenken wat ze al over een onderwerp weten en welke vragen dit bij hen oproept. In deelgroepjes brengen ze deze voorkennis bijeen in een woordweb. Uit de casestudies blijkt verrassend genoeg dat ze in groepjes veel meer weten dan individueel. Het praten over een onderwerp leidt al tot leren.

Samen besluiten nemen

Dat ziet er zo uit. De vragen die leerlingen individueel opstellen, worden eveneens in deelgroepjes besproken. De opdracht aan de groepjes is om tot een selectie van de meest relevante vragen te komen. Dit is een vorm van onderhandelen, die niet alle leerlingen even gemakkelijk afgaat. In deze fase van samenwerken worden vragen vergelijken en geprioriteerd.

Leerlingen oefen hiermee hun burgerschapscompetenties. Ze moeten namelijk hun opvattingen communiceren, leren daarin samen te werken en besluiten te nemen. Zij passen participatievaardigheden toe en oefenen deze. Het accepteren van de uitkomst van een besluitvormingsproces en de keuze van de leraar als autoriteit horen daar ook bij.

De methodiek begint bij individuele leerlingen en heeft daarmee enige verwantschap met gepersonaliseerd leren. Het ontmoeten van de inbreng van medeleerlingen en het gezamenlijk komen tot besluiten maakt het burgerschapsonderwijs. De school wordt een oefenplaats.

Meer onderzoek naar de processen in de deelgroepjes is nuttig om na te gaan welke vorm en mate van sturing hierbij behulpzaam is. De resultaten van de groepjes vormen de basis voor een klassikale bespreking. In deze fase heeft de leraar de regie: hij bewaakt dat doelen en inhouden die hij van belang acht in de uiteindelijke selectie van vragen zijn opgenomen. In de casestudies gingen leraren hier op verschillende manieren mee om. Varianten omvatten het onderscheiden van verplichte en keuzevragen, het vooraf redigeren van de vragen om overlap weg te nemen en het stemmen over vragen. Op deze manier werd vrijwel alle input van de leerlingen benut. Bij het toepassen van de methodiek bevelen we wel aan om te beginnen met onderwerpen die dicht bij de belevingswereld van leerlingen liggen en niet controversieel zijn. Als leraar en leerlingen meer ervaring hebben kunnen complexere onderwerpen worden gekozen.

Jeroen Bron werkt bij SLO en promoveerde aan de Universiteit voor Humanistiek op Student Voice in Curriculum Development. Lees ook Drie vragen aan Jeroen Bron.

Bronnen:

Beane, J. (1997). Curriculum integration: designing the core of democratic education. New York: Teachers College Press.

Boomer, G., Lester, Onore, C. & Cook, J. (Eds.). (1992). Negotiating the curriculum: educating for the 21st century. London and Washington DC: The Falmer Press.

Breen, M.P. & Littlejohn, A. (Eds.). (2000). Classroom Decision-Making. Negotiation and process syllabuses in practice. Cambridge: Cambridge University Press.

Bron, J. (2019). Student voice in curriculum development; Explorations of curriculum negotiation in secondary education classrooms. Utrecht: University of Humanistic Studies

Bron, J. & Veugelers, W. (2014a). Kunnen leerlingen in het VO een rol spelen in het bepalen van  hun leerplan? [Can  students  have  a  say  in  curriculum  development?] Pedagogiek. 34 (1): 24-40.

Curriculum.nu. (2019).

SBL. (2018). SBL competenties. www.wij-leren.nl/SBL-competenties-leerkracht-primair-onderwijs.php. 

SLO. (2019). Burgerschap in de school; Student voice. www.burgerschapindeschool.nl/student-voice. 

Thijs, A. & Van den Akker, J. (2009). Leerplan in ontwikkeling. Enschede: SLO.