Onderzoek

Niet gemotiveerd of is er meer aan de hand?

De gemiddelde Nederlandse leerling staat bekend als ongemotiveerd en ongedisciplineerd (Onderwijsinspectie, 2018; OECD,2013). Uit onderzoek naar eigenaarschap onder leerlingen bij ons op school, op het Ichthus Lyceum in Driehuis, blijkt dat dit beeld veel genuanceerder ligt.

De veronderstelling was dat leerlingen meer betrokken zouden zijn, als ze meer eigenaarschap zouden ervaren. Maar wat is dat eigenlijk? Helaas bleek er weinig wetenschappelijk onderzoek beschikbaar over de ontwikkeling van eigenaarschap bij pubers. Beschikbare onderzoeken zijn gericht op deelaspecten, zoals de ontwikkeling van zelfregulatievaardigheden of het stimuleren van engagement. Bovendien bleek er nog geen instrument voorhanden om het eigenaarschap van leerlingen te meten, laat staan dat er handvatten waren om te kunnen zien of leerlingen progressie boekten. Conley en French (2014) hebben wel een poging gedaan om de bestaande theorie over deelvaardigheden van eigenaarschap samen te smelten tot één model. Dat model vormde het uitgangspunt voor onderzoek op het Ichthus Lyceum, een school voor gymnasium, atheneum, havo en technasium.

Eerst keken we vanuit de theorie wat een effectieve onderwijsaanpak zou kunnen zijn om eigenaarschap te vergroten, om vervolgens samen met leerlingen te kijken wat écht werkt. Daarnaast hebben we een meetinstrument ontwikkeld waarmee docenten en leerlingen zicht krijgen op de ontwikkeling van eigenaarschap, om het mogelijk te maken hierop te sturen. Bij het onderzoek waren 1200 leerlingen en hun ouders en 100 docenten van het Ichthus betrokken. De vaste kern van onderzoekers bestond uit tien docenten en tien leerlingen. Zij ontwikkelden een aanpak, verzamelden data en interpreteerden deze om vervolgens de aanpak weer bij te stellen. Leerlingen als medeonderzoeker te laten participeren in plaats van alleen als respondent was een belangrijke voorwaarde voor ons. Eigenaarschap gaat immers over verantwoordelijkheid delen. Dan past het niet om de verantwoordelijkheid voor een onderzoek over eigenaarschap alleen bij docenten te leggen. Het bleek een vruchtbare samenwerking.

Deelvaardigheden eigenaarschap niet los van elkaar te zien

Wat zegt de theorie? Eigenaarschap houdt in dat een leerling verantwoordelijkheid neemt voor een taak. Dat kan hij doen omdat het moet of omdat hij dat wil (Brown, Pierce & Crossley, 2013). Een leerling kan bereid zijn een leerwerk te plannen, er voldoende tijd aan te besteden en zijn leerstrategieën bij te stellen omdat hij een goed cijfer wil halen (externe sturing) of omdat hij geïnteresseerd is in het onderwerp zelf. Een leerling die geïnteresseerd is, zal eerder vragen stellen en bereid zijn om oplossingen te bedenken voor problemen (Duckworth & Carlson, 2013). Interesse en zelfregulatievaardigheden zijn dus met elkaar verbonden.

Dat geldt ook voor zelfregulatie en metacognitie. Zo kan een leerling die aanvankelijk vol goede wil aan het leren van een proefwerk begon, maar die de verkeerde leerstrategie hanteerde, door de behaalde onvoldoende gedemotiveerd raken en minder bereid zijn om de volgende keer een inspanning te leveren. Het vereist metacognitieve vaardigheden om te reflecteren op de eigen aanpak om deze vervolgens bij te kunnen stellen. Een eenzijdige instructie op één deelvaardigheid, zoals zelfregulatie, geeft leerlingen onvoldoende handvatten om verantwoordelijkheid te nemen voor complexe taken. Daar heeft een leerling namelijk ook metacognitieve vaardigheden voor nodig, wilskracht en kennis. De deelvaardigheden beïnvloeden elkaar wederzijds én dragen gezamenlijk bij aan het kunnen en willen nemen van verantwoordelijkheid voor een taak (Li & Lerner, 2013; Conley & French, 2014). Dat betekent dat een aanpak gericht op eigenaarschap, gericht moet zijn op de samenhang tussen de verschillende deelvaardigheden (Conley & French, 2014). Bovendien moeten de vaardigheden in de context van een vak worden geleerd. Een leerling kan bijvoorbeeld bij Nederlands veel eigenaarschap tonen, maar bij wiskunde niet (Pöysä et al.,  2018). 

Totaalaanpak

De aanpak op het Ichthus Lyceum werd als volgt vormgegeven:

Met leerlingen werd besproken aan welke doelen gewerkt zou worden. Zij stelden zelf succescriteria op en bedachten eigen vragen die ze graag beantwoord zouden zien rondom het behandelde onderwerp. Ook kozen ze zelf voor een manier om hun leerproces zichtbaar te maken. Hiervoor is een waaier ontwikkeld met veertig verschillende manieren om het leerproces zichtbaar te maken, variërend van een werkstuk tot het maken van een spel of het opvoeren van een toneelstuk.

Leerlingen kozen uit de waaier een of meer werkvormen. Bij enkele vakken maakte de docent een voorselectie van tien werkvormen. Zo kozen leerlingen bij geschiedenis voor een subtle mob. Dit is een audiotour waarbij met woorden een beeld wordt geschetst van een specifieke periode uit de geschiedenis. De deelnemers lopen door een ruimte en krijgen instructie om op een bepaalde manier te handelen of te kijken, waardoor zij als het ware acteurs worden in het verhaal. Bij Nederlands kozen leerlingen voor een vlog of een trailer om een door hen gelezen boek te bespreken en tegelijkertijd anderen hiervoor te enthousiasmeren. Bij informatica ontwikkelden leerlingen een eigen game. Het kenmerk van al deze keuzes was dat leerlingen niet alleen de stof leerden, maar ook zelf op onderzoek uit gingen en nadachten over hoe ze de door hen vergaarde inzichten konden overdragen op anderen. Leerlingen kozen zelf of ze de opdracht samen met anderen wilden doen of alleen. Er waren verschillende momenten waarop leerlingen hun tussenresultaat lieten zien en met de docent spraken over de volgende stappen die ze wilden zetten. De docent coachte op de gehanteerde strategieën op verschillende niveaus, namelijk op cognitief niveau, metacognitief niveau en op het niveau van de houding van leerlingen.

Met enquêtes werd gemonitord in hoeverre de aanpak van docenten overeenkwam met de vooraf vastgestelde kenmerken die eigenaarschap stimuleren en in hoeverre leerlingen eigenaarschap toonden. Op die manier konden leerlingen en docenten gaandeweg hun aanpak bijstellen. Inmiddels is besloten die vragenlijst te comprimeren tot een zelfscan met 3600 feedback. Hiervoor zijn de vier componenten van eigenaarschap geoperationaliseerd naar negen verschijningsvormen, namelijk motivatie, zelfvertrouwen, interesse, planmatig werken, sociaal leren, reflectievermogen, resultaatgerichtheid, initiatiefrijk en taakgerichtheid. Het resultaat wordt voor leerlingen gevisualiseerd in een grafiek, die zij in hun portfolio kunnen opnemen, zodat ze gedurende hun schooltijd groei kunnen waarnemen.

Beeld Nederlandse leerling bijstellen

Opvallend is dat bij het testen van de zelfscan bleek dat een gebrek aan eigenaarschap niet verklaard werd door weinig motivatie of interesse, maar eerder door een gebrek aan taakgerichtheid en het nemen van eigen initiatief. Dit kan onder andere verklaard worden door de aanpak die sterker dan voorheen gericht was op eigen vragen van leerlingen en waarbij eigenaarschap een expliciet doel werd. Door de coachingsgesprekken met docenten en het reflecteren op eigenaarschap, werden leerlingen zich bewuster van hun eigen verantwoordelijkheid voor hun leerproces. Leerlingen die actief participeerden in het onderzoek, bleken enorm goed in staat én bereid die verantwoordelijkheid te dragen. Bovendien bleken zij meer besef te hebben van het nut van onderwijs. Met dit onderzoek kunnen de rapporten van het OECD en de Onderwijsinspectie genuanceerd worden. Door eigenaarschap in zijn totaliteit tot doel te stellen en leerlingen te betrekken bij onderzoek, wordt duidelijk waar leerlingen behoefte aan hebben. Ruimte voor initiatief bleek op het Ichthus Lyceum een belangrijke vervolgstap. Vandaar dat het komend schooljaar gewerkt worden met een flexibel rooster met meer keuzevrijheid:
 

Middels een longitudinaal onderzoek zal de impact voor leerlingen op hun eigenaarschap op de langere termijn inzichtelijk gemaakt worden.

Het volledige onderzoek is hier te lezen.

Anja Schoots is docent Nederlands aan het Ichthus Lyceum in Driehuis.

Literatuur

Brown, G., Pierce, J. L., & Crossley, C. (2013). Toward an understanding of the development of ownership feelings. Journal of Organizational Behavior, 35, 318–338. doi: 10.1002/job.1869

Conley, T., & French, E. M. (2014). Student ownership of learning as a key component of college readiness. American Behavioural Scientist, 58(8), 1018–1034.

Duckworth, A.L., & Carlson, S.M. (2013). Self-regulation and school success. Pennsylvania: University of Pennsylvania.

Li, Y., & Lerner, R.M. (2013). Interralations of Behavioral, Emotional, and Cognitive School Engagement in High School Students. Youth Adolescence, 42, 20-32. doi: 10.1007/s10964-012-9857-5

OECD (2013), PISA 2012 Results: Ready to Learn: Students’ Engagement, Drive and Self-Beliefs (Volume III), PISA, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264201170-en

Onderwijsinspectie (2018). De staat van het onderwijs.

Voerman, L., & Faber, F. (2016). Didactisch coachen, hoge verwachtingen concreter maken met behulp van feedback, vragen en aanwijzingen. Baarn: De Weijer Uitgeverij.