Onderzoek

Maken maakt socialer

Maakonderwijs biedt mogelijkheden om handvaardigheden te oefenen en ontwerpen te gebruiken. Maken is een activiteit, waarbij leerlingen zelf een product mogen verzinnen en maken. Maken kan ook leiden tot uitproberen en ontdekken. De Amerikaanse pedagoog Dewey (1938) zegt daarover dat er nieuwsgierigheid en vragen moeten worden opgeroepen om een drang tot zelf-expressie (‘zelf-doen’) uit te lokken. Deze drang laten kinderen in de peuterleeftijd sterk zien. Als wij als volwassenen hen niet de kans geven om iets te doen op hun eigen manier of tè duidelijk zeggen hoe ze iets moeten doen, dan zeggen ze ‘Nee, zélf-doen’ en negeren vervolgens de ‘voorgeschreven’ methode. Dit betekent voor hen dat ze op hun gemakje willen uitproberen hoe iets werkt en hoe ze het iets het beste kunnen doen. Regelmatig gaan ze zelfs zo ver, dat ze ongedaan maken wat de volwassene voor hen deed, om zo opnieuw te kunnen beginnen op hún manier. Een dergelijk leerproces vinden we voor het maken van een product heel logisch, maar is ook voor het maken of leren beheersen van sociaal gedrag nuttig, blijkt uit mijn onderzoek. Door niet alleen het maken van producten als projecten te zien, maar ook de omgang met elkaar in de klas als een project te zien, wordt de aandacht gevestigd op de nog ongevormde toekomst. Hoe maken we die beter dan het heden? Technieken, gebruikt in het maakonderwijs, kunnen ook de omgang met elkaar verbeteren.

Maakonderwijs maakt gebruik van de samenwerking tussen de hand, het verstand en de emotie. Het meervoudig gebruik van verschillende zintuigen zorgt voor uitgebreide kennisopslag in het brein. Meerdere hersengebieden worden benut bij de opslag van de verkregen kennis. Bovendien worden er verbindingen aangemaakt tussen hersengebieden. Ons sociaal denken kan hiervan ook profiteren.

Een van de trucs is dat maakonderwijs gebruik maakt van ontwerpen, dat wil zeggen iets zelf bedenken met behulp van kennis die je al hebt. In het brein opgeslagen kennis wordt gebruikt voor een nieuw product, en nieuw gevormde kennis wordt verbonden aan de al bestaande. Dit gebeurt via ontdekkingen, die het begrip over een onderwerp verdiepen en verbreden. Het is ook een leuke, uitdagende manier van leren, omdat de focus ligt op mogelijkheden in plaats van op een vast eindproduct. De opdracht moet wel eenvoudig zijn. Dewey (1910) zegt hierover dat overweldigende informatie bij een opdracht resulteert in het blokkeren van zelf-expressie, het ‘zelf-doen’. Een concrete omschrijving van de kwaliteiten die het eindproduct moet hebben, helpt bij ‘zelf-doen’. Hattie (2012) noemt die kwaliteiten ‘succes-criteria’. Steeds merk ik, als leerkracht, dat kinderen enthousiast worden van praktische ontwerpopdrachten. Hun enthousiasme zorgt voor een gedegen en uitgebreide uitvoering van de opdracht, omdat de motivatie groot is.

Er moeten wel reflectiemomenten ingebouwd worden om ervaringen om te zetten in ervaringskennis. Maar dan kan er winst geboekt worden. Dit geldt voor praktijkopdrachten, maar ook in sociaal denken. Het inzicht in het verband tussen ervaringen is een voedingsbodem voor het zelf bedenken van manieren om gewenste ervaringen te bereiken.

Engagement

Voor mijn promotieonderzoek naar het ‘engagement’ van kinderen tijdens Design & Technology onderwijs heb ik het effect van de vormgeving van maakonderwijs onderzocht. Zo vroeg ik mij af of de motivatie van kinderen verder toeneemt bij een vrije opdracht of dat er toch structuur nodig is. Waar ligt de balans? Structuur is nodig om leerlingen in de gelegenheid te stellen om een opdracht te kunnen doen, vrijheid is nodig om de opdracht te kunnen doen op hun eigen manier.

Vanwege het concrete karakter van maakonderwijs gebruikte ik voor de opdrachten de ideeën uit ‘De methode’ van Maria Montessori (2016), die ook heel concreet zijn. Montessori-opdrachten gaan uit van bestaande situaties en gebruiken concrete middelen zoals zintuiglijk materiaal dat bestaat uit gelijke onderdelen, die echter op één eigenschap van elkaar verschillen. Door de onderdelen te ordenen leren de kinderen de onderdelen van elkaar te onderscheiden, waarbij ze slechts behoeven te letten op één eigenschap. Eigenschappen van materialen, waarop geordend kan worden, kunnen zijn: grootte, zwaarte, kleur, vorm, geur, temperatuur. De techniek van ordenen kan worden gedemonstreerd in een ‘lesje’.

Bij maakonderwijs kunnen gemaakte producten geordend worden op ervaringen aan de hand van eigenschappen die gekoppeld zijn aan de bedoeling van het product, zoals bijvoorbeeld makkelijk/ moeilijk te hanteren, goed/ slechtwerkend, stevig/ wankel. Door van te voren concrete eigenschappen te benoemen waarop leerlingen moeten letten tijdens het ontwerpen en maken, kan ook deze beoordeling van het eigen product door elke leerling zelf gedaan worden. Maakonderwijs leert kinderen zo denken in categorieën. Dat denken in categorieën kunnen ze ook in andere domeinen, zoals bijvoorbeeld het sociale, gebruiken. Bijvoorbeeld ‘houdt rekening met een ander’/ ‘houdt geen rekening met een ander’.

De kunstbeschouwing kent verschillende concrete manieren om te categoriseren. Keri Smith beschrijft er enkele die in verschillende domeinen kunnen worden toegepast (2008). Bijvoorbeeld de aandacht richten op de omgeving en zoeken naar iets dat nog niet eerder gezien is (“Kijken als een kunstenaar”, Annemarie Looijenga, Wetenschapsknooppunt Zuid-Holland, 2017). Die oefening deed ik in mijn klas, in de kring en verwoordde ik zo: ‘kijk om je heen of je iets kunt ontdekken dat je nog niet eerder gezien hebt en benoem allemaal, om de beurt, één ding wat je nog niet eerder zag.’ Ik deed deze oefening als voorbereiding op het kunnen gaan zien van onvolkomenheden in eigen werk. Ik liet vervolgens de klas deze oefening toepassen in verschillende domeinen om de vaardigheid breed te oefenen. Zo werd de oefening toegepast tijdens het opruimen ‘Kijk om je heen of je nog iets ziet dat nog niet is opgeruimd.’. Ook werd de oefening toegepast in het geval van onenigheid ‘Wat vind jij niet leuk van de ander?’ Als beide partijen die vraag beantwoorden kan er begrip ontstaan voor de ander.

Ontbrekend enthousiasme

Als een leerling ‘weerstand’ vertoont tijdens de maakles, weet de leerkracht dat er iets ontbreekt in het enthousiasmeren van de leerling. De leraar kan dan vragen wat hem/haar dwars zit om te weten te komen waar de ‘schoen wringt’. In het geval van een concrete opdracht kan de opdracht oninteressant gevonden worden, maar de leerling kan ook het gevoel hebben dat deze niet zelf kan of mag bepalen of en hoe de opdracht wordt uitgevoerd. Dat kan bijvoorbeeld komen omdat de beoordelingscriteria onduidelijk zijn voor de leerling of dat de opdracht te moeilijk is. Ook kan het zijn dat de leerling zich niet vrij voelt. De psychologen Deci en Ryan (2000) leggen uit met behulp van de zelf-determinatie theorie dat er aan psychologische basisbehoeften moet zijn voldaan om een leerling in staat te stellen zich over te geven aan ‘zelf-doen’ zoals Dewey (1910, 1938) dat beschreef.

Bij weerstand tijdens sociale omgang speelt misschien angst een rol. De angst kan een gevolg zijn van onzekerheid, maar ook van schaamte. Leerlingen kunnen onzeker zijn, omdat ze voor hun gevoel anderen onvoldoende begrijpen om zichzelf straffeloos te kunnen uiten. Ook kunnen zij zich schamen, omdat ze merken dat ze onbedoeld anderen in de weg zaten. Zolang zij niet goed weten hoe zij dat kunnen voorkomen, zullen zij terughoudend zijn. Dat kan verholpen worden door duidelijke beoordelingscriteria af te spreken en concrete vragen te oefenen in de klas, zodat communicatie een ‘kunst’ wordt in plaats van een opgave (zie de bovenstaande uitwerking van de oefening van Keri Smith, 2008).

Reflectie

Alleen ontwerpen, maken en uitproberen is dus niet genoeg om leerlingen optimaal te laten zoeken naar ontdekkingen of om ze sociaal gedrag te laten ontwikkelen. Er moet ook input zijn: van anderen. Het meest effectief is input die gaat over hetzelfde onderwerp, maar tegelijkertijd informatie geeft over andere aanpakken en uitwerkingen van de opdracht. Ik heb zo’n gezamenlijke bespreking regelmatig gebruikt tijdens mijn onderzoek. Ik gaf een aanzet tot vertellen over product en aanpak van een maak-opdracht door eerst gezamenlijk te bepalen waar we op zouden letten tijdens het vertellen. Hierna benoemde elke leerling individueel het kenmerkende van zijn/ haar werkwijze en gemaakt product. Daarna werden de producten geordend neergezet aan de hand van de gekozen eigenschap(pen). Deze ordening gaf handvaten voor een aangepast denk- en doekader voor het vervolg van de les. Het is van belang dat tijdens de bespreking geen oordelen worden uitgesproken over het werk of de uitingen van anderen. Wel mogen vragen om verheldering gesteld worden. Het gaat immers om begrijpen wat de ander bezield en bedoeld.
 

Eenzelfde format past bij het doen van ontdekkingen in het sociale domein. Bijvoorbeeld ‘niet aardig – aardig – te aardig’. In het geval van een maak-project zorgt het vertellen over het eigen product en de eigen werkwijze voor het omvormen van een concrete ervaring in woorden. In het geval van een sociaal project zorgt dezelfde format voor het vertellen van de eigen mening en hoe ze daartoe gekomen zijn. In beide gevallen vereist het verwoorden reflectie en zorgt voor het ontstaan van inzicht. Met het toepassen van de techniek van reflecteren en delen oefenen de leerlingen het ‘verbreden van hun bewustzijn’. Deze vorm van denken, betrekt de ideeën van anderen bij de eigen oordeelsvorming. Hoe zeg ik iets op een manier die een klasgenoot begrijpt en niet kwetst? Het is representatief denken, dat wil zeggen, we proberen de mogelijke standpunten van anderen voor te stellen door middel van ons verbeeldings- en inlevingsvermogen (Arendt, 2021).

Na ordening van de uitingen van alle betrokken partijen kan het blijken dat bijvoorbeeld het gebruik van een bepaald scheldwoord door sommigen niet als scheldwoord bedoeld is, maar door anderen toch als ‘niet aardig’ ervaren wordt. Daar behoef je je niet voor te schamen, je kan iets pas weten als je het ervaart of als het je verteld wordt. Vervolgens kan worden afgesproken dat dat woord van dat moment af aan niet meer wordt gebruikt in de klas.

Het ‘verbreden van het bewustzijn’ door representatief denken kan op een concrete wijze geoefend worden. In zijn boek ‘Creatief denken’ beschrijft Edward de Bono (2009) hoe slimme technieken hierbij kunnen helpen. (“Een knuffel op verschillende manieren bekeken”, Annemarie Looijenga, Wetenschapsknooppunt Zuid-Holland, 2017). Zo heb ik bijvoorbeeld een techniek, die van de ‘denkhoeden’, uitgeprobeerd in mijn kleuterklas. Elke kleur denkhoed vertegenwoordigde een afgesproken standpunt. Door een bepaalde hoed op te zetten, konden de kinderen zich eenvoudig inleven in het bijbehorende standpunt. Toen ik een bekend object als onderwerp nam (hun eigen knuffel), bleken de kleuters in mijn klas e weinig moeite mee te hebben om een standpunt te kiezen. Sterker nog, zij vonden het een intrigerende oefening. Vooral de zwarte hoed was populair. Deze hoed vertegenwoordigt het negatieve standpunt. Met deze hoed op mochten ze alle negatieve aspecten van hun knuffel opnoemen, die ze zich maar voor konden stellen. Dat gaf veel plezier.

Later werd het geoefende representatief denken in de klas in het sociale domein toegepast door de complexe vraag van ‘Wat gebeurt hier?’ te splitsen in simpele vragen van ‘Wat denk ik dat er gebeurt?’ en ‘Wat denkt de ander dat er gebeurt?’. Zo werden ongeordende meningen voorkomen.

Sociaal denken kan ook een project zijn

Het ‘verbrede bewustzijn’ kan dus ook worden ingezet om de omgang van leerlingen met elkaar in de klas vorm te geven. Door de omgang met elkaar in de klas in verschillende situaties als een project te zien, wordt de aandacht gevestigd op de nog ongevormde toekomst. Hoe maken we die beter dan het heden? ‘Bewustzijn verbreden’ kan dan worden gezien als een techniek om de omgang met elkaar steeds te verbeteren.

Waar tijdens een maakproject ‘bewustzijn verbreden’ dient om het product steeds te verbeteren, dient het in het sociale domein  de voortdurende ontwikkeling en verbetering van ‘sociaal denken’. Het belangrijkste concrete beoordelingscriterium om te weten of sociaal denken goed verloopt is vrijheid. De vrijheid van de ander en de vrijheid van jezelf. ‘Mag’ ik doen wat ik wil doen van anderen? ‘Laat’ ik een ander kind doen wat het wil? Die overwegingen helpen leerlingen om concreet na te denken over alles wat ze doen in de klas. Door te bedenken: ‘Mijn vrijheid houdt op, waar die van een ander begint’ kan een kind begrijpen dat het niet goed is als je iets van een ander kind afpakt of kapot maakt. Dan kan een kind begrijpen dat het ervoor moet zorgen dat alles weer netjes opgeruimd moet worden na gebruik. Dan kan een kind begrijpen dat plagen niet leuk is voor een ander kind.

Als ‘sociaal denken’ als een ontwikkelproject wordt gezien, wordt het makkelijker om te begrijpen dat een ander het niet leuk vindt wat je doet, zodat degene die zich geplaagd voelt dat makkelijker kan zeggen en zich niet behoeft te verdedigen. Dat geldt ook voor de plager. Het reageren op zo’n mededeling wordt makkelijker als verdediging niet nodig is. Het reageren wordt daardoor minder ongemakkelijk, omdat de mededeling niet als een aanval, maar als informatie wordt gezien die nodig is voor het project. Informatie over de mogelijkheden voor een andere aanpak in de toekomst.

Door het tijdens maakonderwijs geoefende ‘verbrede bewustzijn’ in te zetten om de kinderen de omgang met elkaar te laten oefenen, groeit bovendien de verbondenheid in de klas. De kinderen oefenen ‘sociaal denken’ en ervaren de gevolgen, zodat hun inzicht in ‘sociaal denken’ zich steeds verder verdiept en steeds breder toepasbaar wordt.

Deze bevindingen zijn in overeenstemming met de ideeën van Meirieu (2016). Deze beschrijft dat kinderen behoefte hebben om deel uit te maken van een gemeenschap, om zo eenzaamheid te bestrijden. Tegelijkertijd moet die gemeenschap mogelijkheden bieden om met elkaar te verbinden, zonder in de valkuil te stappen van conformeren. Conformeren staat namelijk haaks op het begrijpen en tolereren dat de ander ‘anders’ dan jijzelf is. En, zonder tolerantie is verbinding onmogelijk.

Door ‘sociaal denken’ te oefenen en te gebruiken in de klas kan er een gemeenschap ontstaan die mogelijkheden biedt om met elkaar te verbinden. De kiem van zo’n gemeenschap kan geplant worden tijdens maakonderwijs.

Annemarie Looijenga is montessori-leerkracht basisschool. Zij promoveerde op 3 mei 2021 aan de TU Delft, TNW-SEC, op het proefschrift: ‘Enhancing Engagement for All Pupils in Design & Technology Education: Structured Autonomy Activates Creativity’ ISBN: 978-94-6419-202-5. https://repository.tudelft.nl/

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Literatuurbronnen:

Arendt, H. (2021). Het leven van de geest (Vertaald door Dirk De Schutter en Remi Peeters ed.). Utrecht, Nederland: Ten Have.Bono, E. de (2009). Creatief denken. (Vertaald door Tijmen Roozenboom ed.). Amsterdam, Nederland. Uitgeverij Busines Contact.
Dewey, J (1910). How We Think. Mineola, NY: D.C. Heath & Co, Publishers.
Dewey, J. (1938). Experience and Education. NY: Touchstone, Kappa Delta Pi.
Hattie, J. (2012). Visible Learning for Teachers. New York, NY: Routledge.
Meirieu, P. (2016). Pedagogiek. De Plicht om weerstand te bieden. Culemborg: Phronese.
Montessori, M. (2016). De Methode. De Ontdekking van het Kind. Amsterdam, The Netherlands. Montessori-Pierson Publishing Company.
Smith, K. (2008). How to be an explorer of the world. New York, NY: Penquin /Perigee Books.
 

Publicaties i.k.v. promotie-onderzoek

Looijenga, A., Klapwijk, R.M., de Vries, M.J. (2020). How focus creates engagement in Primary Design and Technology Education: The effect of welldefined tasks and joint presentations on a class of nine to twelve years old pupils. Design and Technology Education: An International Journal 25(2). https://ojs.lboro.ac.uk/DATE/article/view/2690

Looijenga, A., Klapwijk, R.M. (28-9-18). Adapting Maker Education to pupil's abilities: How clear bordered tasks can lead to discovery behaviour. Proceedings of FabLearn Netherlands 2018. Maker education in the Netherlands – state of play and lessons for the future. https://zenodo.org/record/1413614#.XjKtIFRKg71

Looijenga, A., Klapwijk, R.M., de Vries, M.J. (18-6-2018). Attention and Action during the Design and Technology Lesson: by fine-tuning task characteristics. Proceedings of 36th International Pupils’ Attitude Towards Technology Conference. Research and Practice in Technology Education: Perspectives in Human Capacity and Development (pp.278-287). Athlone, Ireland: Technology Education Research Group. https://www.researchgate.net/publication/326271387_Attention_and_Action_during_the_Design_and_Technology_lesson_by_fine-tuning_task_characteristics

Looijenga, A., Klapwijk, R.M., de Vries, M.J. (13-12-2017). Initiation of verbal expression in young children in Design and Technology education: a case study. Australasian Journal of Technology Education 4. http://dx.doi.org/10.15663/ajte.v4i1.47

Looijenga, A., Klapwijk, R.M., de Vries, M.J. (7-2-2017). Groundwork: Preparing an effective basis for communication and shared learning in Design and Technology Education. Design and Technology Education: An International Journal 21(3). https://ojs.lboro.ac.uk/DATE/article/view/2157 .

Looijenga, A., Klapwijk, R.M., de Vries, M.J. (28-3-14).The effect of iteration on the design performance of primary school children. International Journal of Technology and Design Education 25(1), 1-23. doi: 10.1007/s10798-014-9271-2.

Lesmateriaal Wetenschapsknooppunt Zuid-Holland, TU Delft

Looijenga, A., (juli 2017). “Kijken als een kunstenaar”
Omschrijving: Gebaseerd op het boek 'How to be an explorer of the world' van Keri Smith (2008). Lesboekje waarin je in 3 lessen samen met je leerlingen op ontdekkingstocht gaat en leert kijken als een echte kunstenaar. www.wetenschapsknooppuntzh.nl/activiteiten/een-knuffel-op-verschillende-manieren-bekeken/?kind=lesmateriaal&targetgroup=onderbouw 

Looijenga, A., (juli 2017). “Een knuffel op verschillende manieren bekeken”
Omschrijving: Gebaseerd op de zes denkhoeden uit het boek 'Creatief denken' van Edward de Bono (2009). Met deze lessen help je leerlingen om te vertellen en iets van verschillende kanten te bekijken. www.wetenschapsknooppuntzh.nl/activiteiten/een-knuffel-op-verschillende-manieren-bekeken/?kind=lesmateriaal&targetgroup=onderbouw