De onderzoekers begingen allereerst een methodologische flater als het gaat om het praktijkonderwijs: de steekproef met 62 leerlingen was te beperkt voor landelijke conclusies – iets wat het rapport overigens zelf wel onderkende – maar toch was de sector meegenomen in de slotsom. Belangrijker nog: leerlingen uit het praktijkonderwijs werden beoordeeld op een niveau (2F) dat wettelijk niet eens voor hen geldt. Het streefniveau voor deze groep is 1F, en dat geldt pas aan het einde van hun schooltijd. Na een stevige reactie van de Sectorraad Praktijkonderwijs bracht de inspectie direct een erratum uit – een prijzenswaardige correctie, maar het toont ook hoe snel onderwijsdata verkeerd geïnterpreteerd kunnen worden.
Steevast klinkt dezelfde oplossing
Voor de andere onderwijstypen, waar de steekproeven wel representatief zijn, laat het rapport een genuanceerder, en bovendien hoopvol, beeld zien. Op havo/vwo haalt 99% minimaal het fundamentele niveau (1F), waarvan 80% zelfs niveau 2F. In het vmbo-g/t scoort 87% op of boven 1F-niveau.
Vooral bij vmbo-basis/kader is er reden tot zorg: daar bereikt slechts 36% van de leerlingen het fundamentele niveau 1F. Om het wat tastbaarder en concreter te maken: in absolute aantallen betekent dit dat zo’n 30.000 vmbo-basis/kader leerlingen in leerjaar 2 het fundamentele niveau nog niet halen. Er is dus werk aan de winkel, al vraagt dat wel om een analyse van waar, voor wie en waarom er problemen zijn en vooral: wat werkt voor welke groep?
In reactie op deze cijfers klinkt steevast dezelfde oplossing: meer boeken lezen. Goed, het klinkt logisch, zelfs ietwat romantisch; een generatie die zich weer verliest in verhalen, de geur van papier, de verrijking van de geest. Maar we leven niet meer in de jaren ’80, de wereld is veranderd. Jongeren lezen nog steeds, maar anders. Hoezeer ik ze als kinderboekenschrijver zijnde ook een echt boek gun, ze scrollen, swipen, klikken en tikken zich een weg door een zee aan informatie.
Het is dan ook een misvatting dat 'ontlezing' betekent dat er helemaal niet meer wordt gelezen; ontlezing heeft in de volksmond vooral betrekking op ‘minder boeken lezen’, want boeken worden vervangen door apps, blogs, en oneindige social media feeds. Natuurlijk is dat anders dan Tolstoj of Harry Mulisch, maar het is wél lezen.
Jongeren lezen nog steeds, maar anders
Maar ontlezing is in bredere zin ook zelf een beladen term geworden, zelfs gebruikt met enige morele verontwaardiging, alsof minder boeken lezen automatisch leidt tot een intellectuele achteruitgang van de samenleving. Dat is te kort door de bocht. Natuurlijk doet het mij pijn om te zien dat boeken, zeker kinderboeken, minder vanzelfsprekend zijn voor veel jongeren. Maar toch moet ook ik, als onderwijskundige ditmaal, erkennen dat functionele geletterdheid – het vermogen om effectief te lezen en te begrijpen wat nodig is voor werk, studie en het dagelijks leven – niet afhangt van het aantal gelezen romans. Er zijn meer manieren om leesvaardigheid te ontwikkelen dan het doorwerken van een stapel boeken.
Toch blijft de roep om verplichte leeslijsten regelmatig terugkomen in de media, zoals recent nog in een opiniestuk in de Volkskrant waarin de Leraar van het Jaar uit 2023 pleit voor ‘een verplichte leeslijst met boeken voor elke leeftijdscategorie’ als onderdeel van een nationaal leesoffensief. Uit onderzoek van Stichting Lezen blijkt echter dat verplichte leeslijsten juist contraproductief werken voor leesmotivatie.
Daarnaast wordt in de discussie over leesvaardigheden de sociaaleconomische context waarin leerlingen opgroeien vaak genegeerd. Want laten we eerlijk zijn: een kind dat opgroeit in armoede, met ouders die zelf nauwelijks lezen – laat staan daar überhaupt geld voor hebben – zal weinig hebben aan extra leeslijsten. Hier speelt sociaal kapitaal een veel grotere rol dan boeken op zich. Zoals de Sectorraad Praktijkonderwijs in een publieke reactie op het inspectierapport bovendien liet weten: ondanks lagere leesscores slaagt meer dan 80% van deze leerlingen erin om een mbo-diploma te halen. Dit toont aan dat met de juiste begeleiding en maatwerk, deze leerlingen wel degelijk succesvol kunnen zijn – ook zonder aan traditionele leesnormen te voldoen.
De nieuwe adviezen, die overigens regelmatig oppoppen in het publieke debat, voelen dan ook wat schoolmeesterachtig aan: meer lezen in alle vakken, schoolbrede programma's, meer nascholing voor docenten, inzetten op 'rijkere' teksten en verplichte leeslijsten voor boeken – het klinkt allemaal fantastisch op papier. Maar in de praktijk kampen scholen met torenhoge werkdruk, lerarentekorten en leerlingen met heel andere prioriteiten. Juist die lerarentekorten maken het extra problematisch om in te zetten op dergelijke intensieve leesprogramma's als wondermiddel. Want wat heb je aan 'rijkere' teksten als er geen gekwalificeerde docenten zijn om leerlingen daarin te begeleiden?
De grootste tekortkoming is echter de eenzijdige en simplistische focus op het onderwijs als dé oplossing. Alsof school een magische plek is waar al het maatschappelijke onrecht verdwijnt. Dat is naïef. De invloed van factoren zoals armoede, ouderlijk opleidingsniveau en toegang tot een leesrijke omgeving wordt in de berichtgeving amper besproken. We blijven daardoor hangen in een steriel debat over niveaus en cijfers, terwijl de werkelijke problemen onbesproken blijven. Bovendien komen veel leerlingen niet dankzij, maar ondanks het onderwijs goed terecht. Het is het denken in termen van ‘toegang tot boeken’, veelal vanuit de schoolomgeving gesitueerd, dat voorbijgaat aan de echte uitdaging: het creëren van een betekenisvolle leescontext waarin leerlingen zich kunnen en willen ontwikkelen.
Wat nu? Als we werkelijk iets willen doen aan leesvaardigheid, moeten we verder kijken dan boekenstapels en vage plannen. Investeer juist stevig in de context van leerlingen. Zorg dat ze de basis hebben om te lezen, zowel op school, als juist ook thuis en in hun sociale omgeving. Besef daarbij dat louter boeken lezen niet de sleutel is tot een betere toekomst, laat staan onder dwang. Veel beroepen vragen om heel andere vaardigheden, zoals digitale geletterdheid en analytisch vermogen. Is het niet tijd om die realiteit te omarmen?
De inspectie kan een sleutelrol spelen, maar alleen als ze haar blik verruimt. Als gezaghebbend instituut dat evidence-informed werken propageert, moet ze ook zelf het goede voorbeeld geven: in methodologie, in het trekken van conclusies en in het aanreiken van oplossingen. Hoewel het rapport hier en daar wel degelijk de nuance opzoekt, dreigt het echter in de praktijk te worden vertaald naar te simpele oplossingen en beleidstaal. Veelal geënt op het tekortschietende idee van ‘meer boeken lezen’, inspelend op onze collectieve behoefte aan snelle, overzichtelijke antwoorden op complexe vraagstukken. Juist hier kan zij haar stimulerende rol goed oppakken, mits zij dit ook genuanceerd en gelaagd vertaalt naar beleid. Want als we écht willen dat leerlingen beter gaan lezen, moeten we zelf beter leren kijken naar de wereld waarin zij opgroeien en het verhaal in al zijn gelaagdheid durven zien (en lezen).
Barend Last is schrijver, spreker, docent en onderwijsmaker. Tot 2023 was hij verbonden als onderwijskundig specialist bij de Universiteit van Maastricht, waar hij zich vooral bezighield met onderwijsinnovatie en docentondersteuning.
Dit artikel is verschenen in Didactief van januari/februari 2025.
Bronnen
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
