U hebt de taal van probleemoplossend leren onderzocht. Ik denk dan niet meteen aan kleuterklassen.
‘Ik eerst ook niet. Sterker, lang geleden heb ik pabo gedaan en de kleuterstage vond ik erg lastig. Maar mijn promotieonderzoek maakte deel uit van een Raak-Pro-onderzoek op zeven Friese basisscholen naar hoe je via taalgebruik het leren kunt bevorderen. De meeste scholen werkten daar al mee in de midden- en bovenbouw en wilden dat ook graag in de onderbouw invoeren. Ik dacht: problemen oplossen en redeneren in groepswerk is voor kleuters veel te complex, maar daar ben ik van teruggekomen.’
Welke opdrachten kregen de kleuters precies?
‘De scholen werken met verhalend ontwerpen. Ik vergelijk het altijd met het Sinterklaasjournaal: in een verhaal duikt een probleem op en Dieuwertje Blok zegt: “Ik ben benieuwd hoe dit morgen verder afloopt.” Dat is het moment waarop de leerlingen in actie komen en de verhaalpersonages gaan helpen. Kleuters bleken daar veel beter in dan we hadden verwacht. Ze organiseren in hun groepje zelf een gesprekscontext waarin ze gaan argumenteren en oplossingen verkennen. Dat heeft minder met cognitieve vermogens te maken, want ik zag het álle leerlingen doen, maar meer met gespreksstructuren en patronen.’
Piaget heeft ongelijk, zoals u in uw proefschrift schrijft?
‘Ja, volgens Piaget zijn kleuters nog niet in staat om na te denken over problemen van anderen, zoals verhaalpersonages, omdat ze nog in een egocentrische fase zitten. Nu heeft hij dat trouwens in zijn laatste publicaties wel genuanceerd: hij zegt dat ze in onderlinge interactie niet egocentrisch zijn, maar vooral in omgang met volwassenen.’
U zag ook verschil tussen als de leraar wel en niet bij hun gesprek aanwezig was?
‘Als de leraar er niet bij is, zijn leerlingen langer aan het woord en is hun taalgebruik ook complexer en gevarieerder. Waar de leraar heel gestructureerd te werk gaat – eerst vaststellen wat het probleem is, dan een probleemverkenning en vervolgens een oplossing bedenken – verloopt dat bij leerlingen veel minder lineair. Die beginnen regelmatig meteen bij de oplossing en redeneren dan terug. Soms komen ze er samen niet uit en roepen ze de juf erbij. Dan zie je het gesprek veranderen: kinderen nemen inhoudelijk minder initiatief. Vaak draagt de leraar een oplossing aan en verandert het gesprek in instructie, terwijl het doel juist is dat leerlingen zelf dingen bedenken.’
Dus eigenlijk kun je als leraar beter op je tong bijten?
‘Wel als het om het aandragen van oplossingen gaat. Een leraar kan leerlingen wel uitnodigen om te vertellen wat ze al bedacht hebben en vragen om hun argumenten toe te lichten. Veel leraren bleken dat lastig te vinden. Ze hebben eerder geleerd dat het goed is leerlingen aan te moedigen: “Wat een goed idee!” Maar in situaties als deze is het juist beter om dat soort evaluaties, positief of negatief, op te schorten en vooral door te vragen. Wees nieuwsgierig. Wat ik één leraar zag doen en wat heel goed werkte, was bezwaar maken tegen oplossingen of verbaasd reageren. Dat is iets anders dan een negatief oordeel over hun oplossing. Je zegt niet: jullie oplossing werkt niet, maar je prikkelt ze met kritische vragen om hun oplossing te verdedigen of aan te passen: “Jullie hádden toch al buiten gezocht?”’
Nog meer tips voor leraren?
‘Laat leerlingen samenwerken in groepjes. En ga luisteren en observeren naar hoe kleuters dat samen bespreken. Derde tip: denk goed na over het doel van jouw inbreng in hun gesprek. Als je hen wilt stimuleren, kun je beter een beetje terughoudend blijven.’
Frans Hiddink, Early Childhood Problem-Solving Interaction. Young Children’s Discourse During Small-Group Work in Primary School. Proefschrift Rijkuniversiteit Groningen, 2019.
Zie ook interactieindeklas.com.
Dit artikel verscheen in Didactief, december 2019.
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
