Liever zong de redactie niet mee in het koor van kritiek rond de curriculumvernieuwing in Nederland. Voor- en tegenstanders kregen het podium. Maar ondertussen moet je bijna wel constateren dat er weinig reden is tot optimisme, of je nou voor of tegen bent. We zijn bijna acht jaar en vele miljoenen verder. En wat concludeert de wetenschappelijke adviescommissie in haar meest recente rapporten? ‘Gaandeweg bleek de vraag hoe curriculaire samenhang vorm zou moeten krijgen, (..) tamelijk complex.’ En: ‘blijkt dat (..) de onderliggende meer systemische problemen niet zijn opgelost, maar zich als het ware herhalen’. Tja, als het makkelijk was geweest …
Bovenstaande citaten komen uit het laatste rapport van de wetenschappelijke adviescommissie curriculumherziening. Samenhang in het curriculum verscheen eind november 2021 en werd 14 december door toenmalig demissionair minister Slob aan de Tweede Kamer aangeboden. Het is een verdiepende studie naar een van de raison d’etres van de curriculumvernieuwing: hoe gaan we in Nederland snoeien in de onderwijstuin. De exoten eruit slopen en vakken hergroeperen tot er een logische basis ligt, zonder dat leerlingen lesstof dubbel hoeven te doen of juist een kloof moeten overbruggen als ze bijvoorbeeld van schoolsoort wisselen?
De auteurs oordelen als je het op de keeper beschouwt, kritisch over het organiserend vermogen van de laatste tuinman van dienst. De curriculumherziening:
‘..kent geen vaste structuur, maar wordt per leergebied of vak op verschillende momenten ter hand genomen.’
‘.. kent verschillende trajecten en uitkomsten en wordt niet op een vergelijkbare manier uitgevoerd.’
Concrete voorbeelden van die falende regie beschrijft de commissie ook: ‘Er is aan ontwikkelteams gevraagd na te denken over de samenhang met andere leergebieden, maar dit gebeurde nadat men de visies en opdrachten voor het eigen leergebied al had vastgesteld. Dit was dus een exercitie achteraf, post hoc. (..) Naar het oordeel van de commissie moet samenhang niet achteraf geconstrueerd worden maar juist vooraf meegenomen worden vanuit een gemeenschappelijke focus op de rationale (van de curriculumherziening, red.).’
Kuiper:
‘Het is allemaal heel groots gemaakt,
met grote opdrachten en kerndoelen.
Maar je moet wel kaders maken.’
Ook tijdens zo ongeveer het enige parlementaire moment over het curriculum van het afgelopen jaar, een ‘technische briefing’ op 3 november waarbij leden van de Kamercommissie onderwijs de commissie mocht bevragen, liet commissievoorzitter Roel Kuiper zich kritisch uit over wat er tot nu toe gepresteerd was: ‘Het is allemaal heel groots gemaakt, met grote opdrachten en kerndoelen. Maar je moet wel kaders maken.’
|
Versnipperd en verkokerd Volgens de wetenschappelijke adviescommissie is er sprake van een kwalijke versnipperde en verkokerde aanpak van de curriculumherziening. Aansturing van de ontwikkelteams was onvoldoende, waardoor zij hun opdrachten verschillend konden interpreteren en operationaliseren. De voorstellen voor de leergebieden die zij ontwikkelden, zijn daardoor problematisch en onderling lastig vergelijkbaar, stelt de commissie. Zo houdt ‘onderzoeken’ binnen het leergebied Kunst en Cultuur iets anders in dan ‘onderzoeken’ binnen het leergebied Mens en Natuur. Samenhang, op het oog simpel, wordt dan in de praktijk heel ingewikkeld. Hoewel ook wel logisch, want net als creativiteit gaat het hier om vakgebonden vaardigheden.
|
Die kaders zijn ook nodig om te komen tot een curriculum dat kansen biedt aan alle leerlingen. Zoals de commissie schrijft in haar eerste verdiepende studie, Kaders voor kansen (juni 2021, 9 juli samen met het derde tussenadvies naar de Kamer gestuurd): ‘Kansengelijkheid heeft alles te maken met de inrichting en kwaliteit van het curriculum.’
En dan bedoelt ze het hele curriculum en niet alleen taal en rekenen. Voor deze vakken stelde SLO eerder, in opdracht van de minister, een beoordelingskader voor gelijke kansen op. Maar dat is ‘wat mager’, zoals de commissie in haar eerste tussenadvies constateerde. Daarom komt ze nu met een breder kader: aan welke criteria moet een curriculum voldoen dat kansengelijkheid bevordert en ongelijkheid van kansen tegengaat?
(Illustratie: Remco Schoppert)
Uitgangspunt is daarbij dat ‘herkomst of specifieke achtergrondkenmerken’ niet bepalend mogen zijn voor de resultaten van leerlingen aan het eind van een doorlopen schoolloopbaan. Dat zijn ze natuurlijk wel - ‘de sociaal-culturele afstand tot school is voor de ene leerling groter dan voor de andere’ - maar de school moet daar niet nog eens een schepje bovenop doen. Het onderwijsaanbod moet ervoor zorgen dat leerlingen met een verschillende startpositie uiteindelijk dezelfde uitkomsten kunnen bereiken. De commissie staat er uitgebreid bij stil dat dat op dit moment helaas nog niet het geval is, getuige bijvoorbeeld de ongelijke schooladviezen bij gelijke prestaties en de grotere afstroom onder leerlingen van laagopgeleide ouders.
De commissie verwerpt een meritocratische visie - het is niet zo dat iedereen, zolang hij maar onderwijs krijgt en zijn best doet, eruit kan halen wat erin zit. Ze kiest voor een egalitaire visie: gelijke uitkomstkansen ondanks verschillende sociaal-culturele beginsituaties. Ze noemt dit de klassieke functie van onderwijs: ‘goede scholing draagt bij aan de emancipatie van groepen met ongelijke maatschappelijke uitgangsposities.’
Inclusief curriculum
Hoe kan het curriculum rekening houden met verschillen? De commissie grijpt daartoe terug op de al in het eerste tussenadvies benoemde rationale: kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming. Juist voor kansengelijkheid is het belangrijk dat deze drie continu gelijk op gaan. Onderwijs dat bijvoorbeeld alleen gericht is op kwalificatie, gaat voorbij aan de ongelijke uitgangspositie van leerlingen. Als je zeg in de taallessen geen rekening houdt met die verschillen, zet je leerlingen voor wie de sociaal-culturele afstand tot school groter is, meteen al op achterstand, terwijl het voor leerlingen uit hoogopgeleide milieus een thuiswedstrijd is.
Leraren moeten dus bij de inhoudelijke invulling van het curriculum rekening houden met de eigen leerlingenpopulatie en schoolomgeving. Maar ook het curriculum zelf kan al een duit in het zakje doen: het moet leerlingen de kans geven sociaal-culturele en economische afstanden te overbruggen. Kortom, culturele sensitiviteit bij leraren én in het curriculum. Dat moet inclusiever worden, niet meer louter gericht op de witte elite.
De commissie formuleert daarvoor negen criteria (zie kader). Bijvoorbeeld diversificatie van onderwijsinhouden: in álle leergebieden moet aandacht zijn voor diverse perspectieven en diverse groepen moeten in het onderwijsmateriaal vertegenwoordigd zijn. Dat betekent bijvoorbeeld meer aandacht en waardering voor meertaligheid (sta leerlingen toe dat ze ook de eigen thuistaal gebruiken) en bewuster nadenken over perspectieven (‘Spreken we over de “ontdekking van Amerika” in plaats van de “Europese kolonisatie van Amerika”?’). Zonder meer nuttig en nodig, maar SLO, die dit alles moet uitwerken, zal er nog een behoorlijke kluif aan hebben. En politiek waardenvrij is dit natuurlijk ook allerminst. Hetzelfde geldt voor wat de commissie zegt over de beheersingsdoelen: naast kennis, inzicht en vaardigheden gaat het hier ook om ‘(niet onderhandelbare) houdingen’.
Ook bepleit de commissie aandacht voor ‘metakennis’: inzicht in hoe kennis tot stand komt. Juist door meer perspectieven te tonen, leren leerlingen dat kennis niet altijd waardenvrij is; zo zijn er verschillende mogelijkheden om de wereldkaart af te beelden. Daarnaast gaat het om scholaire kennis: leren over leren en de ongeschreven omgangsvormen op school. Daarbij verwijst de commissie naar de niet geheel onomstreden growth mindset van Dweck: leerlingen van hoogopgeleide ouders geloven eerder dat je intellectueel kunt groeien dan leerlingen uit laagopgeleide gezinnen. Leraren kunnen leerlingen vooruit helpen door hen te laten ervaren dat iedereen beter in iets kan worden en dat inzet loont.
Tot slot vraagt ook de organisatie van ons onderwijs om een inclusievere insteek. De commissie wijst op het belang van late selectie voor kansengelijkheid, maar waagt zich niet aan een stevig advies op dit punt. Ze houdt het bij de constatering dat ‘voor Nederland de discussie over de selectiviteit van het stelsel recent opnieuw begonnen’ is. Wel hamert ze op het belang van stapelen: zorg dat dit mogelijk blijft door soepele aansluitingen tussen leerlijnen van diverse onderwijsniveaus. En dat was natuurlijk precies een van de redenen voor de hele curriculumoperatie.
Zorg dat stapelen mogelijk blijft
door soepele aansluitingen tussen leerlijnen
van diverse onderwijsniveaus
|
Het beoordelingskader voor gelijke kansen bestaat uit negen criteria: 1. doorwerking van de rationale in alle lesonderdelen 2. concrete beschrijving van aanbods-, inspannings- en beheersingsdoelen 3. inclusief en cultureel sensitief onderwijs 4. metakennis 5. ruimte voor meertaligheid 6. doorlopende leerlijnen, ook tussen schoolsoorten zodat stapelen mogelijk blijft 7. ontwerpruimte voor scholen (aansluiting leerlingpopulatie) 8. (goede begeleiding van) keuzeruimte voor leerlingen 9. aandacht voor uitvoerbaarheid en haalbaarheid van het programma voor (alle) scholen en voor (alle groepen) leerlingen |
In beide studies legt de commissie de bal neer bij de overheid: die moet beter sturen, ze is ‘nadrukkelijk aan zet’. Harmonisering van begrippen en aanpakken dient voor een deel te gebeuren via wet- en regelgeving. De commissie is met andere woorden niet bang voor grote stappen, maar legt met dit advies tegelijk een pijnpunt bloot: voor de huidige curriculumvernieuwing ontbreekt natuurlijk nog een wettelijke basis. Want weliswaar werd de curriculumherziening controversieel verklaard toen het kabinet Rutte III demissionair werd, SLO werkte ondertussen keihard door. Ze loopt daarmee behoorlijk ver voor de troepen uit, zoals diverse mensen en clubs constateren.
Desondanks steunt OCW SLO door bijvoorbeeld vakverenigingen vanaf 1 oktober 2021 in staat te stellen subsidie aan te vragen voor het curriculumtraject. Slim, zou je kunnen redeneren om vakverenigingen te laten meedenken, als we het traject niet eindeloos willen laten voortduren. Al komt dat meedenken ook rijkelijk laat, want tot nu toe stonden ze vooral noodgedwongen aan de zijlijn. Voorbarig, oordeelt bijvoorbeeld wiskundeleraar en oud-conrector Jan Jimkes, die stelt dat de Tweede Kamer zich eerst zou moeten uitspreken over de adviezen van de curriculumcommissie en over de werkopdrachten aan SLO. En inderdaad, de drie tussenadviezen en nu ook deze twee verdiepende studies van de wetenschappelijke commissie wachten nog steeds op bespreking in en een ja-woord van het parlement. Zoals Paul van Meenen (D66) fijntjes opmerkte tijdens het vragenuurtje met de commissie: ‘Tussen jullie rapporten en de start van pilots door SLO kan de Kamer ook nog iets vinden.’ De sinds begin dit jaar (grotendeels vernieuwde) Tweede Kamer lijkt geen mening te hebben, ze heeft het dossier nog nauwelijks in de vingers. Oudgediende Van Meenen heeft inmiddels wel om een commissievergadering gevraagd om in ieder geval pas op de plaats te maken.
Een van de zaken waar de Tweede Kamer zich over zou moeten buigen als het aan de wetenschappelijke adviescommissie ligt, is het naast elkaar bestaan van (de wettelijk verplichte) referentieniveaus enerzijds en kerndoelen en eindtermen anderzijds. Het onderscheid is slecht werkbaar in de klas, vindt de commissie, en harmonisatie zou beter zijn. Een interessante suggestie, omdat actualisering van de referentieniveaus op de agenda van OCW staat. Onderzoeksbureau ResearchNED staat op het punt een evaluatie van de referentieniveaus naar de Tweede Kamer te sturen (Didactief publiceert t.z.t.).
Sommige experts vinden dat Nederlandse scholen te snel achterover leunen na het halen van referentieniveau 1F voor taal (verplicht) in plaats van te streven naar 1S. Ten onrechte denken scholen dat 1S alleen nodig is voor de best presterende leerlingen, maar 1S is het niveau dat je vanaf vmbo-t nodig hebt. Juist leerlingen uit minder kansrijke milieus zouden hiervan de dupe worden. Dit zou pleiten voor het benadrukken van de noodzaak voor scholen om hun leerlingen 1S te laten halen. De wetenschappelijke adviescommissie benadrukt in dit rapport echter dat het werken met referentieniveaus de ruimte van scholen en leraren voor eigen keuzes inperkt. Daar gaat toch minstens de suggestie van uit dat bij een harmonisering de referentieniveaus misschien maar moeten verdwijnen. Wat is wijsheid? De commissie maakt geen keuze, maar spreekt zich wel op verschillende plekken in het rapport uit voor keuzes gebaseerd op ‘empirische evidentie’. Het is straks aan de Tweede Kamer om de tanden in deze kluif te zetten.
Het is niet de eerste keer dat de wetenschap kritisch reageert op het curriculumvernieuwingstraject. September 2019, tweeënhalf jaar geleden, constateerde de vorige wetenschappelijke adviescommissie al dat er beter naar haar adviezen geluisterd moest worden. Veel van de thema’s die zij toen identificeerde (overladenheid, wijze van toetsing of tijdsdruk, gebrek aan expertise), komen ook in het nieuwste rapport terug. Opvallende constante zijn de misvattingen over het begrip samenhang die wetenschappers aankaarten. ‘Samenhang impliceert niet per se het opgeven van eigen leergebieden of vakken, maar wel dat leerlingen verbindingen ervaren tussen leergebieden, inhoudelijke oriëntaties. Of dat leerlingen bijvoorbeeld inzien dat bepaalde vaardigheden of competenties bij meerdere leergebieden een rol spelen.’ (2019)
Vakintegratie:
'Niet alles wat kan,
is ook onderwijskundig en
leerpsychologisch behulpzaam'
In het nieuwste rapport is de commissie nog ondubbelzinniger: pas op (‘het is verstandig’, in de diplomatieke formules van de auteurs) dat we de integratie van leergebieden ‘niet te breed oprekken’. ‘Het is zinvol’, schrijven de auteurs, ‘inhouden te verbinden als leerlingen kennis hebben gemaakt met de leergebieden en vakken waar de denkgereedschappen en vaardigheden worden geleerd om bredere vraagstukken aan te kunnen. Horizontale samenhang moet echter niet geforceerd worden tussen alle leergebieden. Niet alles wat kan, is ook onderwijskundig en leerpsychologisch behulpzaam.’ Bam, daar zit geen woord Chinees bij.
En de commissie doet er zelfs nog een schepje bovenop, door te verwijzen naar het NRO-onderzoek van Wilschut en Pijls naar vakintegratie. De commissie schrijft: ‘De aanname dat geïntegreerd onderwijs motiverender is en leidt tot betere leeropbrengsten, wordt niet door onderzoek zonder meer bevestigd. Dit geldt vooral als uit die geïntegreerde benadering onherkenbare leerstofeenheden voortkomen.’
Wel benadrukt de commissie dat kerndoelen, eindtermen en examenprogramma’s goed op elkaar afgestemd moeten zijn en alle moeten voldoen aan de rationale van kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming. Niet alleen omwille van samenhang, maar ook van kansengelijkheid is het nodig, aldus de commissie, om kerndoelen en eindtermen veel concreter dan nu het geval is te beschrijven. Vastgelegd moet worden ‘welke uitkomsten voor alle leerlingen bereikt moeten worden’, opdat alle leerlingen ‘wanneer zij het onderwijs verlaten, beschikken over kennis, ervaringen, vaardigheden, houdingen die hen in staat stellen succesvol hun eigen leven te leiden en zinvol deel te nemen in de samenleving’. Dat klinkt als het formuleren van minimale leerstandaarden. Ervaringen in onder meer Zweden maken duidelijk dat alleen het formuleren niet voldoende is om te garanderen dat alle leerlingen daadwerkelijk dit minimumniveau behalen. Het vraagt om actieve inzet en extra ondersteuning van leraren.
De overheid moet aanbods-, ervarings- en beheersingsdoelen formuleren voor de kern van ieder vak, op basis van landelijke kaders over ‘wat’ leerlingen ‘wanneer’ gedurende hun schoolloopbaan moeten bereiken. Zo ontstaat een leerlijn, een pad door de onderwijstuin dat leerlingen kunnen aflopen. Maar hoe dat pad precies loopt, is volgens de commissie aan de school die een schooleigen curriculum ontwerpt en zelf zorgt voor samenhang.
Verticale samenhang (dus tussen bijvoorbeeld groep 8 en de brugklas, of tussen vmbo en havo) is een ander chapiter. De commissie signaleert structurele aansluitingsproblemen tussen schoolsoorten. Over de gevarieerde samenstelling van de ontwikkelteams (PO en VO) is ze positief. Waar de overgangen tussen schoolsoorten en leerwegen nog niet soepel verlopen, suggereert de commissie schakelprogramma’s.
Opvallend is dat het rapport korte metten maakt met het modieuze woord 21e eeuwse of brede vaardigheden. Laten we daar maar niet meer over spreken, stelt de adviescommissie. Het containerbegrip is de afgelopen jaren een van de grootste splijtzwammen geweest in het debat over de curriculumherziening. De commissie doet nu een poging helderheid te scheppen in de spraakverwarring en onderscheidt:
*Vakspecifieke vaardigheden (bijvoorbeeld hoofdrekenen, met de hand schrijven),
*Verbindende vaardigheden, d.w.z. vaardigheden die worden aangeleerd bij een bepaald vak maar op vergelijkbare wijzen kunnen worden toegepast in andere vakken (bijvoorbeeld grammaticale kennis of wiskundig modelleren).
*Conditionele vaardigheden zoals samenwerken, plannen, communiceren (voorheen 21e eeuwse vaardigheden, red.)
*‘Dakloze’ vaardigheden als sociale en culturele vaardigheden, burgerschapscompetenties en digitale vaardigheden.
Om aan deze laatste recht te doen, moeten ze volgens de commissie wel worden benoemd in de kerndoelen en eindtermen. Voor digitale vaardigheden lijkt dat een stuk makkelijker te realiseren en minder omstreden dan bijvoorbeeld culturele vaardigheden, zeggen experts. Gaan we persoonsvorming straks toch examineren, is de vraag die op sociale media al rondzingt? Op 16 maart wordt er aan de Haagse Hogeschool over dit thema gediscussieerd. Hoe scholen overigens burgerschap en digitale vaardigheden in het curriculum stoppen, mogen ze van de commissie zelf weten: apart vak, leergebied, of geïntegreerd in andere vakken. En dat heeft veel te maken met een andere rode draad in dit advies: de aandacht voor de praktijk en de autonomie van de school. Poortwachters, noemt de commissie scholen, die zich er van bewust moeten zijn dat ze hun eigen curriculum kunnen vormgeven binnen de gestelde landelijke kaders. Daar hebben ze wel hulp bij nodig. De commissie vraagt aandacht voor ontwikkeltijd voor leraren, professionalisering en meer aandacht voor curriculumontwikkeling op de lerarenopleidingen. De nieuwe (fulltime) leerstoel curriculumstudies die SLO en UVA samen introduceren in studiejaar 2022/2023 is een stap in de goede richting. De commissie adviseert ten slotte ook een periodieke herijking van het curriculum, een wens die al langer in grote kring leeft. in 2014 pleitte bijvoorbeeld de Onderwijsraad al voor een Permanent College voor curriculumvernieuwing en een cyclus van periodieke evaluatie. Hoe zo’n cyclische evaluatie er uit moet zien, beschrijft de commissie in een volgende verdiepende studie die rond de zomer moet verschijnen.
|
Naast Roel Kuiper bestaat de wetenschappelijke adviescommissie uit socioloog Orhan Agirdag (UvA en KU Leuven), onderwijspedagoog Gert Biesta (Universiteit voor Humanistiek), hoogleraar Roel Bosker (RUG), onderwijskundige Nienke Nieveen (voorheen SLO, nu UTwente), hoogleraar Maartje Raijmakers (UvA) en hoogleraar Jan van Tartwijk (UU). |
Een ingekorte versie van dit artikel verscheen in Didactief, maart 2022.
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
