Woensdag 22 mei organiseerde het Nederlands Mathematisch Instituut een debat over de toekomst van het reken- en wiskundeonderwijs in Nieuwspoort, het perscentrum naast de Tweede Kamer in Den Haag. Bewust ‘in het hart van de democratie’ zoals directeur van het NMI Sezgin Cihangir zegt: de problemen in het Nederlandse onderwijs zijn zo groot dat we het er met z’n allen over moeten hebben. Want beseffen we wel voldoende welke fundamentele bedreiging deze onderwijscrisis is voor onze samenleving?
Het werd een nuttige middag. Waar Cihangir zich tot nu toe vooral liet kennen door gepeperde en soms polariserende opiniestukken in diverse kranten, poogde hij vandaag als gespreksleider vooral verbindingen te leggen tussen voor- en tegenstanders van realistisch rekenen.
Actualisatie kerndoelen
Zo gingen Vincent Jonker van het Freudenthal Instituut en Peter Langerak van het NMI met elkaar en met Bernard Teunis van SLO in debat. Teunis (verantwoordelijk voor de curriculumherziening po-vo- en (v)sobij SLO) is momenteel druk met de publicatie van de geactualiseerde conceptkerndoelen rekenen en wiskunde (naar verwachting deze zomer). In deze set wordt de feedback op de eerste versie verwerkt; zo’n 200 scholen en circa 500 leraren lieten er de afgelopen maanden hun licht over schijnen. Eén ding is duidelijk, zegt Teunis: verwacht geen grootse meeslepende zaken, het proces is saai en simpel. Het waren sleutelwoorden die er bij de aanhangers van traditioneel rekenonderwijs in gingen als koek. Teunis gaf ook voorbeelden die het wat concreter maakten. Breuken worden een apart kerndoel (‘de Tweede Kamer beslist natuurlijk uiteindelijk’), en procedurele kennis wordt een van de pijlers. De rekenbasis moet goed zijn bij leerlingen, daarna kun je pas verder met ze. Teunis heeft zelf voor de klas gestaan in het basisonderwijs en weet waar hij het over heeft.
Peter Langerak (NMI) is nog niet gerustgesteld. Al die rekendoelen, het is net zelfrijzend bakmeel, lacht hij, het zijn er belachelijk veel. Maar erger nog, gaan ze wel over rekenen? ‘In de eerste versie van de conceptkerndoelen is bijvoorbeeld vooral sprake van redeneren in plaats van rekenen.’ Daarmee gaan we de rekenprestaties niet verbeteren, wil hij maar zeggen. Erg concreet zijn die kerndoelen bovendien niet. En in het toelichtingsdocument bij de conceptkerndoelen is volgens Langerak vooral sprake van plannen, 80 pagina’s lang, maar daar koop je niks voor als je voor de klas staat.
Teunis beaamt dat de conceptkerndoelen bewust op dit niveau zijn beschreven. De set doelen voor het voortgezet onderwijs is bedoeld voor alle schoolsoorten en leerwegen. Dat is ook vastgelegd in de opdracht, omdat we drempelloze doorstroom tussen po en vo en een brede opdracht voor de onderbouw vo belangrijk vinden. Kerndoelen met heel specifieke normen zijn dan of veel te ambitieus voor leerlingen in vmbo-bb of niet passend voor leerlingen in het vwo. Dat moet nader worden uitgewerkt voor de verschillende schoolsoorten.
'Er is nu sprake van een potpourri van veel verschillende doelen
Dat moet anders, ze moeten meer op één lijn liggen'
Als het gaat om alle verdere uitwerkingen geeft hij toe dat in de huidige situatie sprake is van ‘een potpourri van veel verschillende doelen: kerndoelen, referentieniveaus, tussendoelen, inhoudslijnen. Dat moet anders inderdaad, al die doelen moeten meer op één lijn liggen. Dat wordt in de komende jaren opgepakt.’
|
Wat willen we dat professionals in de toekomst kunnen, als het om rekenen-wiskunde gaat, vraagt Vincent Jonker (FI). Rekenen is immers meer dan sommetjes maken, benadrukt hij, en we moeten verder kijken dan alleen naar die leerling van de basisschool. En misschien moeten we wel eens het effect van toetsing in het huidige rekenonderwijs onderzoeken. Anders gesteld, wie het rekenonderwijs in Nederland wil verbeteren, moet niet alleen kijken naar de doelen maar ook naar de instrumenten om te controleren of die doelen behaald zijn.
Het brengt hoogleraar Anna Bosman (oprichter universitaire pabo aan de Radboud Universiteit) tot de vraag of er niet een simpel lijstje einddoelen voor elke basisschoolgroep kan worden vastgesteld? Teunis waarschuwt: voor je het weet, staat zo’n rijtje in de wet en moet je een leerling van groep 3 er op afrekenen. Pas op voor perverse effecten kortom. En eigenlijk, zegt Langerak, is zo’n lijst er al: de Tule-tussendoelen van SLO en dat zijn er juist veel en veel te veel (794 volgens Langerak).
'Een simpel lijstje einddoelen voor elke basisschoolgroep?
Voor je het weet, staat zo’n rijtje in de wet ...
Pas op voor perverse effecten!'
Taalkwestie
De zaal brengt de taalkwestie op. Hoe eerlijk zijn al die verhaaltjessommen voor anderstalige of taalzwakke leerlingen? Het geeft Langerak de gelegenheid tot een schot voor open doel. ‘Een van de belangrijkste uitgangspunten van het Nederlandse reken-wiskundeonderwijs is sinds de jaren zeventig dat leerlingen leren rekenen in contextrijke, talige situaties. Maar er is geen enkel empirisch bewijs dat zo’n aanpak werkt’, stelt hij. Hij verwijst daarbij naar de conclusies van de commissie Lenstra uit 2008 (rapport van de KNAW Rekenonderwijs op de basisschool) waar gesteld wordt dat het vergelijkend wetenschappelijk onderzoek smal is. Lenstra schrijft op pagina 76: ‘In het bijzonder zijn er geen harde onderzoeksresultaten die de claims van enige partij in de discussie over traditioneel versus realistisch rekenen op overtuigende wijze ondersteunen’. Toegegeven, dat betekent in ieder geval ook dat er geen reden is om, bijvoorbeeld van overheidswege, slechts een van de ‘rekenscholen’ te bevoordelen (zie kader). Immers, wie Lenstra leest, zal concluderen dat NMI en FI die in het verleden vaker tegenover elkaar stonden, beiden een prima bijdrage kunnen leveren aan beter rekenonderwijs.
|
FI/OCW
|
Taal blijft een heet hangijzer voor de voorstanders van traditioneel rekenonderwijs. Ze willen eerst en vooral gewoon sommen maken, terwijl mensen als Jonker benadrukken dat er in de wereld van nu meer nodig is om te kunnen functioneren. Taal en rekenen gaan altijd samen in de maatschappij, aldus Jonker. Hier en daar kan het in methodes en in lessen misschien meer in evenwicht, maar koppel het niet los van elkaar. Een ingezonden brief van Paul Drijvers (NRC 22 mei 2024) die juist voor die symbiose van taal en rekenen aandacht vraagt, ging van mond tot mond in Nieuwspoort. En die viel niet zo goed bij de aanwezige leraren die allemaal wel een niet-Nederlandstalig kind in de klas hadden dat goed kon rekenen, maar stuk liep op de redactiesommen.
Evidence informed
Toch gaat het niet alleen om taal, stelt Langerak. Al die verschillende strategieën die leerlingen moeten aanleren, rekenbegrippen die in methodes meteen door elkaar worden gebruikt, oplossingen die leerlingen zelf moeten ontdekken: ze maken het Nederlandse reken-wiskundeonderwijs nodeloos ingewikkeld voor leerlingen. In het buitenland gaat dat heel anders, aldus Langerak: ‘Neem het Verenigd Koninkrijk, daar besteden ze twee aaneengesloten weken aan het rekenen met geld, zeven aan breuken. Terwijl in Nederland vaak op maandag het ene leerdoel centraal staat en op woensdag weer een ander. Het is te versnipperd en beklijft niet.’
Teunis herkent het beeld maar dicht een grote rol toe aan de leraar. Er is een verschil tussen het beoogd en het uitgevoerd curriculum, stelt hij terecht. De leraar kan met kennis van doelen kiezen voor een passende aanpak en didactiek. Hoe en wanneer een les wordt uitgevoerd in de klas, dát bepaalt de kwaliteit. Daar ligt de sleutel voor beter rekenonderwijs. Het is een diagnose die vanmiddag een paar keer terugkomt en eigenlijk door vrijwel iedereen wordt onderschreven. (En die trouwens ook in het rapport van Lenstra uit 2008 al wordt benadrukt.) Tuurlijk speelt rekenangst een rol, zoals Jonker nog eens te berde brengt, ook bij leraren. Zeker speelt alignment tussen curriculum en toetsing een rol, daar heeft hoogleraar Jaap Scheerens een belangrijk punt. Maar alles staat of valt met die leraar. In de woorden van Teunis: ‘We kunnen de kerndoelen verbeteren, de status van de doelen verhelderen enzovoort, maar het curriculum en de methodes blijven slechts instrumenten in de handen van de leraar. Daar wordt de kwaliteit uiteindelijk bepaald.’
OCW neemt regie
Eerder deze middag komt de invloed van methodes overigens ook aan de orde in de bijdrage van Timon Verheule, directeur onderwijsprestaties & vo bij OCW. Hij trekt een en ander wat breder. De overheid is te lang afzijdig gebleven als het gaat om onderwijskwaliteit, stelt hij, ze bepaalde de doelen en trok verder als het ware de handen af van wat er in de klas gebeurde. Onder het mom van artikel 23 (van de grondwet dat de vrijheid van onderwijs regelt) bemoeide OCW zich niet met het ‘hoe’. ‘Maar datzelfde artikel 23 zegt dat het onderwijs een onderwerp van “voortdurende zorg” van de overheid moet zijn, kortom, vrijheid en zorg moeten meer in balans komen.’
‘Een van de deugdelijkheidseisen is voortaan:
u zult evidence informed onderwijs geven'
Verheule schetst een departement dat meer de regie neemt. ‘Een van de deugdelijkheidseisen is voortaan: u zult evidence informed onderwijs geven. Dat gaat de inspectie controleren. Het onderwijs op school moet voortaan mede op inzichten uit de wetenschap gebaseerd zijn. Dat is een grote stap naar voren.’ Verheule noemt het niet expliciet, maar het lijkt ondenkbaar dat de inspectie de methodes die scholen gebruiken níet betrekt bij het controleren van deze deugdelijkheidseis.
|
Betere methodes svp! Toetsen worden in Nederland gecontroleerd op hun psychometrische kwaliteit door de Cotan. Vrijwilligers die zijn geselecteerd door het Nederlands Instituut voor Psychologen verrichten deze controle. Momenteel neemt de Cotan echter geen nieuwe toetsen meer in procedure, onder andere vanwege financiële redenen en personeelstekort. De keuring is niet verplicht, maar geldt in het veld wel als een wenselijk etiket. Voor de eindtoetsen is overigens sinds een aantal jaren een aparte procedure. Voor lesmethodes en leerboeken geldt een dergelijke keuring niet. Zoals economieleraar en universitair docent Ton van Haperen vanmiddag stelt: ‘De schoolboekenmarkt is een vrije markt. En dat kun je de uitgevers niet eens kwalijk nemen. Veel methodes zijn gemaakt door amateurs, goedwillende leraren die iets leuks willen doen met hun vak.’ Maar die auteurs weten niet per se hoe effectief leren werkt. Het resulteert in inefficiënte oefeningen en leerlingen die te snel zelfstandig aan de slag moeten. Combineer dat gegeven met leraren die de groepsoverstijgende leerlijnen onvoldoende kennen, en voor je het weet zijn leerlingen aan het onderpresteren, vult Debbie Dussel aan, leraar aan de Willibrordschool in Utrecht. Vraag die niet beantwoord wordt vanmiddag: kan OCW (dat immers de schoolboeken in Nederland betaalt) daar misschien ook wat meer regie nemen? Verheule van OCW oppert wel een interessante idee: ‘Juridisch kunnen we nu weinig doen tegen methodes die niet voldoen, maar misschien kunnen we in de toekomst wel alle methodes door “de wasstraat” laten gaan, om te controleren op welke wetenschappelijke principes ze gebaseerd zijn? OCW kan scholen niet verbieden een bepaalde methode te gebruiken, maar je zou als school dan wel gek zijn om een leerboek aan te schaffen dat met een onvoldoende uit de wasstraat komt.’ Misschien kan OCW bij het inrichten van een wasstraat een voorbeeld nemen aan Vlaams onderzoek van Tim Surma cum suis naar de criteria waaraan effectieve leermiddelen voldoen. Ook het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek zou mogelijk een rol kunnen spelen bij het inrichten van een wasstraat; het heeft inmiddels een aantal onderzoeken lopen naar kansrijke interventies. |
Terecht stelt een aantal aanwezigen in de zaal dat de meeste methodes die nu gebruikt worden al decennia circuleren, ook toen de rekenprestaties van de Nederlandse leerlingen beter waren. Wat het debat vanmiddag herhaaldelijk terugbrengt op het punt van Teunis, de kwaliteit van de leraar. Zit daar niet het grootste probleem?
Vrijwel alle aanwezigen benadrukken de werkdruk van leraren maar ook het gebrek aan kwaliteit van de leraar. De een legt overigens meer schuld bij de leraar dan de ander: ‘er staan teveel amateurs voor de klas’ tot ‘het onderwijs is te complex gemaakt, waardoor kinderen minder leren’. De argumenten lopen uiteen van ‘het instroomniveau op de pabo is te laag’ en ‘er is sprake van keiharde verloedering van het vak van leraar’ tot de pabo is te complex: ‘laat mensen afstuderen in een bepaalde bouw’ in plaats van het hele basisonderwijs.
Met veel omhaal van woorden bevestigt ook Verheule het beeld van de leraar die beter kan en moet. ‘Je zou verwachten dat onderwijs per definitie de meest lerende sector zou zijn, ook voor de professionals die er werken, maar dat is helaas niet zo.’ Als het aan hem ligt, gaat OCW het ‘lerend vermogen’ van de school zoals dat zo chique heet, stimuleren. Het departement verwacht veel van meer duidelijkheid voor de man of vrouw voor de klas (heldere kerndoelen en een bijgesteld curriculum, langere leerlijnen) en van meer financiële zekerheid voor de schoolleider (in het regeerakkoord staat volgens Verheule dat er meer structureel geld komt in de plaats van losse subsidies). Ook wil OCW beter zicht op de prestaties van leerlingen met meer zogenoemde Peilonderzoeken (zie mei-juninummer 2024 van Didactief, Klaas Bos), en wil het ministerie de expertise van de professional stimuleren met een herstelplan kwaliteit. Nieuw is dat Verheule het voornemen noemt om leerlingvolgsystemen in de onderbouw van het vo verplicht te stellen. De vraag is natuurlijk of zo’n verplichting niet leidt tot meer teaching to the test?
1 Drommels, drommels en nog eens drommels!
2 Te veel rekendoelen
3 Realistisch of traditioneel
4 Leer ze rekenen
5 Lancering Leer ze lezen
6 Webinar Leer ze rekenen
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
Vooralsnog leunt OCW flink op het FI, dat bijvoorbeeld in de personen van Vincent Jonker en Paul Drijvers de verantwoordelijkheid heeft voor het nieuwe Expertisepunt Rekenen-Wiskunde. Juist zij staan al jaren vooraan in de verdediging van het model van realistisch rekenen. Dat het FI veel breder is, valt daardoor minder op bij het publiek, aldus directeur Toine Pieters van het FI. Mensen vergeten bijvoorbeeld heel makkelijk dat het FI bijvoorbeeld ook de Wiskunde Olympiade organiseert en de Nationale Rekendag, hardcore rekenevenementen die heel populair zijn in het onderwijs.
