Ongeveer vijftien jaar geleden ketende een Turkse vader zich uit protest vast aan de deur van een keurige Rotterdamse basisschool, omdat zijn zoontje er niet werd toegelaten. Het jongetje, zo hield de school hem voor, ‘paste’ niet bij ‘het onderwijssysteem’ dat op de school werd gehanteerd. Wat de school eigenlijk duidelijk wilde maken, was dat de welgestelde ouders liever ‘onder ons’ wilden blijven. De zelfselectie van ouders had bij deze school altijd goed gefunctioneerd: arbeiderskinderen uit de buurt gingen en masse naar de openbare school iets verderop (de ‘schoffiesschool’). De Turkse vader had deze subtiele sociale code binnen de Nederlandse samenleving blijkbaar niet begrepen en was ‘een school te ver’ gegaan. Misschien daarom riep zijn protestactie betrekkelijk weinig publieke bijval op: geen verhitte Kamerdebatten, ingezonden brieven of opgeklopte reacties in columns en nieuwsrubrieken. In dezelfde periode bracht ik samen met andere onderzoekers van het SCO-Kohnstamm Instituut de eerste studie uit naar de beleidsaspecten van de etnische segregatie in het onderwijs. Wij constateerden toen dat het aantal zwarte scholen flink in opmars was; dat gemeenten en schoolbesturen daar weinig tegen ondernamen en wij deden voorstellen om tot een meer evenwichtige spreiding te komen. Dat rapport bracht wél de nodige pennen in beweging. De toenmalige staatssecretaris Wallage haastte zich te verklaren dat vooral gemeenten verantwoordelijk waren voor een oplossing van het probleem, terwijl de Vereniging van Nederlandse Gemeenten zich afvroeg ‘of het wel een probleem was’. Schoolbesturen hielden zich wijselijk op de achtergrond. Het woord spreiding alleen al viel niet in goede aarde. In 2004 was het weer een Rotterdamse basisschool die met iets opmerkelijks naar buiten kwam. De school hanteerde al enige tijd twee wachtlijsten om tot een betere spreiding te komen: één voor autochtone en één voor allochtone kinderen. Daarmee probeerde deze openbare school haar leerlingenpopulatie gemengd te houden. Toen de gemeente Rotterdam dit idee in haar beleid opnam, werd het, vooral in kabinetskringen, positief ontvangen. De minister vroeg de Onderwijsraad om advies over het Rotterdamse idee. De raad berichtte al snel dat selectie op etniciteit juridisch niet kan, maar zag wel ruimte voor een spreidingsbeleid: wachtlijsten op basis van (taal)achterstand kunnen wel en de gemeente moet meer wettelijke middelen krijgen. Spreiding was geen taboe meer. Inmiddels heeft de landelijke politiek het onderwerp opgepakt. De commissaris Jeugd- en Jongerenbeleid Steven van Eijck adviseerde in november aan minister Verdonk om gemeenten en scholen dwingende afspraken met elkaar te laten maken over spreiding. En oudergroepen die de afgelopen jaren probeerden om groepsgewijs ‘witte’ kinderen op zwarte scholen aan te melden, verenigden zich onlangs in de stichting Kleurrijke Scholen (zie pagina 20-23). Wat is er in de afgelopen vijftien jaar veranderd? Wat is de omvang van segregatie in het onderwijs? Wat zijn de belangrijkste gevolgen? Hoe gaat de politiek ermee om?
In de jaren tachtig en negentig is de segregatie naar etnische herkomst de traditionele sociale segregatie in omvang gaan overvleugelen. De tuinsteden in Amsterdam-West bijvoorbeeld waren lange tijd typische arbeiderswijken met veel scholen die overwegend uit arbeiderskinderen bestonden; langzamerhand trok de autochtone bevolking weg naar steden als Purmerend en Almere en de gaten werden gevuld door Marokkaanse en Turkse arbeidsmigranten met hun gezinnen. Nu zijn de schoffies- of klompenscholen (scholen met overwegend autochtone arbeiderskinderen) eigenlijk al- leen nog te vinden in plattelandsgebieden in het noorden van het land. Het resultaat van deze verandering is te lezen in ons rapport Onderwijssegregatie in Amsterdam uit 2003: de meerderheid van de Amsterdamse basisscholen bestaat uit scholen met meer dan 70 procent leerlingen van laagopgeleide ouders van niet-westerse afkomst; er zijn procentueel weinig autochtone arbeiderskinderen in de stad en die zijn voornamelijk te vinden in Amsterdam-Noord; elders zitten ze meestal naast migrantenkinderen.
Er zijn drie belangrijke oorzaken voor de toenemende concentratie en segregatie in het onderwijs. In de eerste plaats komt dit door demografische ontwikkelingen, zoals de toegenomen immigratie, gezinshereniging en het hoger kindertal in allochtone gezinnen, en door woonsegregatie. In bepaalde wijken neemt het aantal allochtone inwoners met een lage opleiding toe en het aantal autochtone inwoners af. De vertrekkers zijn degenen die zich elders een betere woning kunnen permitteren. Scholen in die wijken ondervinden daarvan de gevolgen: het aandeel allochtone leerlingen stijgt, het aandeel autochtone leerlingen daalt. In de tweede plaats spelen sociale en etnisch gemotiveerde schoolkeuzes van ouders een rol. Zwarte scholen genieten zelden de voorkeur van de ouders. In ons onderzoek Schoolkeuze in een multi-etnische samenleving uit 2002 naar keuzegedrag van ouders stelden wij vast dat vooral autochtone, maar ook allochtone ouders zo’n school minder geschikt vinden voor hun kind. Autochtone ouders, vooral hoger opgeleiden, wijzen zwarte scholen af omdat zij daar geen ‘match’ tussen school en thuis denken aan te treffen. Allochtone ouders wijzen zwarte scholen onder meer af omdat zij bang zijn dat die scholen niet voldoende niveau voor het leren van Nederlands bieden. Zij zijn echter minder dan wit te ouders geneigd om ver te reizen om nog een school van hun gading te vinden. In de derde plaats staat de Nederlandse vrijheid van onderwijs de oprichting van islamitische en hindoeïstische scholen toe. Deze scholen zijn vrijwel per definitie zwart en doen dus ook het aantal zwarte scholen stijgen. Omdat het hier om kleine aantallen scholen gaat (niet meer dan vijftig), is deze factor landelijk gezien van ondergeschikt belang. In de steden zijn zij, zeker als tegemoet wordt gekomen aan de behoefte bij islamitische ouders, echter wel een factor van betekenis. Was deze etnische segregatie aanvankelijk vooral een verschijnsel in het basisonderwijs, nu voltrekt zich ook de scheiding in het voortgezet onderwijs. In verschillende grote steden wordt bijvoorbeeld een aantal scholen voor voortgezet onderwijs met opheffing bedreigd, omdat door de verandering in de leerlingenpopulatie de witte leerlingen wegtrekken naar andere scholen, vaak in de omliggende gemeenten. Zo ging in 2002 bijna 20 procent van de leerlingen uit de stad Utrecht naar scholen buiten de stad. Het Niels Stensen en het Thorbecke College werden hier slachtoffer van.
Sommige vormen van segregatie in het onderwijs zijn nauwelijks voorwerp van maatschappelijk debat. De segregatie naar religie is in de hoogtijdagen van de verzuiling zelden ter discussie gesteld. Segregatie naar geslacht, zoals die nog in tal van (beschaafde) landen bestaat, beschikt zelfs over goede papieren. Meisjesscholen in Engeland bijvoorbeeld genieten een grote populariteit omdat zij gemiddeld beter scoren dan de andere scholen. Eén vorm staat echter in het brandpunt van de belangstelling: de segregatie naar etnische herkomst. Vooral de oprichting van islamitische scholen (een zelfgekozen segregatie) heeft die aandacht nog eens vermenigvuldigd. Discussies over maatschappelijke integratie van etnische groepen, over de multiculturele samenleving en de rol van het onderwijs, over de positie van Nederlandse normen en waarden: ze zijn dezer dagen weer volop actueel. In brede kring worden zwarte scholen ongewenst gevonden, om twee redenen: ze zouden een belemmering vormen voor de integratie van allochtonen en ze zouden slecht zijn voor de onderwijskansen van de leerlingen. Wat is er, wetenschappelijk gezien, eigenlijk aan onderbouwing beschikbaar voor de argumenten in deze discussie? In de eerste plaats is er onderzoek (ook op ons instituut) gedaan naar de invloed van de leerlingensamenstelling op de leerprestaties. Dat is geen gemakkelijk onderzoek, omdat men rekening moet houden met allerlei factoren die van invloed kunnen zijn. Een voorbeeld is zelfselectie: scholen en klassen komen niet toevallig tot stand (zwarte leerlingen die naar een overwegend zwarte school gaan, kunnen significant verschillen van zwarte leerlingen die naar een gemengde school gaan); dat maakt vergelijken lastig. Andere voorbeelden zijn interetnische verhoudingen (de prestaties van medeleerlingen van dezelfde etniciteit blijken soms van grotere invloed te zijn dan die van andere leerlingen); verhouding jongens-meisjes (meer meisjes in de klas blijkt de gemiddelde prestaties omhoog te trekken zonder dat die meisjes slimmer hoeven te zijn dan de jongens). Daarnaast moet rekening worden gehouden met compensatie- effecten: het is algemeen bekend dat hoogopgeleide ouders zowel bewust als onbewust tekorten in kennis van hun kinderen buiten schooltijd bijspijkeren, hetgeen de resultaten van witte klassen kan vertekenen. Omgekeerd kunnen extra middelen voor zwarte scholen een compenserend effect hebben, hetgeen mijn collega’s nog recent hebben vastgesteld. Zij vonden dat de aanwezigheid van laagpresterende leerlingen een negatief effect op de gemiddelde prestaties heeft, maar dat tegelijkertijd een compenserend effect van specialisatie door leraren optreedt. Dan is er nog het verschil in kwaliteit van de meester of juf. Er is Amerikaans onderzoek dat erop duidt dat in zwarte scholen veel vaker minder ervaren leraren voor de klas staan. In Nederland is nooit een dergelijk gegeven gevonden, maar het is wel zo dat zwarte scholen significant meer moeite hebben met het vervullen van vacatures. Over het algemeen kunnen we vaststellen dat er sterke aanwijzingen zijn dat de etnische samenstelling van de klas van invloed is. De grootte van de effecten verschilt per context en is soms minimaal. Zo is er een verschil in reken- en taalprestaties. Eén ding is zeker: leerlingen uit lagere milieus zijn het meest gevoelig voor de verschillen in kwaliteit van de leeromgeving op school. Zij hebben dan ook het meest baat bij een krachtige leeromgeving, omdat zij vrijwel alles voor hun ontwikkeling uit de school moeten halen.
Voor de andere vragen uit het debat is er minder onderzoek voorhanden. In feite weten we vrijwel niets over de effecten van zwarte en witte scholen op de sociaal-culturele integratie (leren omgaan met elkaar) en nog veel minder op de integratie als burger (autonoom handelen en tolerantie). Alleen in de Verenigde Staten is daarover vanwege de langer bestaande segregatie wat meer bekend. De vraag is echter of die resultaten ook voor Nederland opgaan. De etnische groepen zijn verschillend en het onderwijsbestel is op belangrijke punten anders. Uit een van de bekendste studies komt naar voren, dat zwarte Amerikaanse leerlingen van gemengde scholen in hun verdere leven vaker een gemengd netwerk opbouwen: ze gaan vaker naar gemengde vervolgopleidingen en vinden vaker werk in gemengde werkkringen. Het gaat hierbij echter om leerlingen (en ouders) die bewust hebben gekozen voor een gemengde school, zodat we niet weten in hoeverre dit effect zal optreden bij de groep leerlingen die nu geen gemengde school bezoeken. Verder suggereren enkele andere Amerikaanse studies dat menging geen garantie is voor integratie, met name wanneer sprake is van sociale ongelijkheid naar etniciteit. Meestal gaat het debat over de bedoelde effecten van spreiding. Wij moeten echter ook rekening houden met onbedoelde effecten. Een voorbeeld van zo’n onbedoeld effect werd gevonden in een Engels onderzoek. Daaruit bleek dat bij een postcodebeleid de kwaliteit van scholen zijn weerslag heeft op de huizenprijzen; een huis dat toegang biedt tot de beste publiek gefinancierde scholen is 30 procent meer waard dan een vergelijkbaar huis in een buurt met slechte publiek gefinancierde scholen.
Er is de afgelopen jaren veel media-aandacht voor witte en zwarte scholen geweest. Menig beleidsmaker kreeg dan ook de vraag voorgelegd ‘wat men eraan ging doen’. Ondanks al die aandacht zijn er in de praktijk weinig voorbeelden te vinden van pogingen om segregatieprocessen serieus te beïnvloeden. Hoe komt dat? In de eerste plaats stuiten meer rigoureuze oplossingen (spreidingsbeleid, dwingende toelatingsregels, dwingende voorschriften over welke scholen wel en niet kunnen worden gekozen) op twee levensgrote belemmeringen: de angst om de keuzevrijheid van ouders te beperken en de juridische onmogelijkheid om dit waterdicht te krijgen. Minder rigoureuze oplossingen (vrijwillige afspraken tussen besturen en scholen, actieve voorlichting en beïnvloeding van keuzes van ouders, sturen bij de oprichting van nieuwe scholen) worden echter ook nauwelijks geprobeerd. Die terughoudendheid heeft een diepere oorzaak: er wordt geen beleid gevoerd omdat eigenlijk niemand dat wil. Dit komt uit onze onderzoeken onder schooldirecteuren, ouders en autoriteiten duidelijk naar voren. Bij ouders heerst verdeeldheid over de vraag of geprobeerd moet worden de etnische samenstelling van scholen te beïnvloeden. De schoolleiders tonen zich sceptisch over vrijwel elke maatregel, en voelen in ieder geval niet voor dwang. Zij willen evenmin ouders sterkere rechten geven (bijvoorbeeld een recht op plaatsing). Wat bij dit alles opvalt, is dat desegregatie wel als maatschappelijk wenselijk wordt gezien, maar dat het in niemands persoonlijk belang is. Ouders willen vrij kunnen kiezen, óók de allochtone ouders. Die willen vaak wel graag een wittere school voor hun kind, maar zetten daarvoor zelf geen stappen. Zwarte scholen zijn bang leerlingen te verliezen zonder dat daar witte leerlingen voor in de plaats komen. Besturen willen eigenlijk voor elke groep ouders aantrekkelijk blijven. Een gevarieerd aanbod met zwarte én witte scholen is daarbij een strategie. Ten slotte de politici: zij hebben zelf ook kinderen en kunnen zich dus gemakkelijk verplaatsen in de afwegingen van kiezende ouders. Zelfs bekende linkse politici willen ‘liever niet tussen de hoofddoekjes staan’. Daarom ben ik na vijftien jaar onderzoek op dit terrein van mening dat het alleen zinvol is om een concentratie van leerlingen met een achterstand in het onderwijs te vermijden wanneer dat praktisch mogelijk is, bijvoorbeeld in plaatsen met een relatief kleine groep achterstandsleerlingen. In plaatsen en wijken met een groot aandeel achterstandsleerlingen is het waarschijnlijk effectiever om achterstandsscholen gericht te ondersteunen en integratie op andere manieren te bevorderen. Er moet zeker worden voorkomen dat maatregelen, hoe goed ook bedoeld, een averechts effect sorteren.
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
