Het afstudeeronderzoek is een vast onderdeel van de opleiding voor basisschoolleerkrachten sinds de invoering van de bachelor-masterstructuur in 2001, en de aanscherping van de afstudeereisen door de NVAO rond 2010 (Kaldeway & Kaldewaij, 2021). 
Maar hoe gemotiveerd zijn pabostudenten hiervoor? Zij hebben primair gekozen voor het leraarschap. Is onderzoek voor hen een noodzakelijk kwaad, of zien ze er ook positieve kanten aan? Dat zijn we nagegaan bij het cohort 2020-2021 vierdejaarspabostudenten (N= 54) van de Christelijke Hogeschool Ede. Het afstudeeronderzoek is voor hen onderdeel van het laatste semester (omvang 10 EC) naast de afsluitende stage (17,5 EC) en de afronding van een position paper waarin het reflectief vermogen centraal staat (2,5 EC).
Ze voeren het afstudeeronderzoek uit op hun stageschool, maar niet in opdracht van de school: de student is eigenaar van het onderzoek. Het onderzoek volgt de onderzoekscyclus en wordt vastgelegd in een onderzoeksverslag met het karakter van een wetenschappelijk artikel (maximaal 7500 woorden). Op basis van het onderzoek maken zij een zogenoemd beroepsproduct.
Aan het begin van het traject werd de studenten gevraagd naar hun ambitie voor een masterstudie als vervolgopleiding en naar hun motivatie voor het onderzoek. Van de 54 studenten die de vragen beantwoordden, bleken er 22 (41%) van plan inderdaad direct of na enkele jaren een masteropleiding te gaan volgen, 32 (59%) waren dit niet van plan of wisten het nog niet. Of deze ambitie waargemaakt wordt, is natuurlijk de vraag, maar duidelijk is dat een behoorlijk percentage studenten een masteropleiding wel als perspectief ziet.
Om de motivatie voor het onderzoek te bevragen, werkten we met een iets aangepaste versie van de vragenlijst van Sierens en Vansteenkiste (2009) die vier typen motivatie onderscheidt: plezier hebben in onderzoek doen, er het belang van inzien, interne druk en externe druk ervaren. De eerste twee vormen worden ook wel samengenomen als welwillende motivatie en de laatste twee als verplichtende motivatie. Bij de start van het traject bleken de studenten gemiddeld te scoren op welwillende motivatie, significant hoger dan op verplichtende motivatie. Plezier hebben in het onderzoek doen en er het belang van inzien scoorden dus niet opvallend hoog, maar wel hoger dan verplichtende motivatie, en gezien het karakter van de opleiding mag misschien ook niet meer verwacht worden.
Aan het einde van het traject, vlak voor het inleveren van het onderzoeksverslag, werd de meting herhaald. Onder de 38 studenten die dit keer meededen, bleek de verplichtende motivatie nauwelijks veranderd, maar de welwillende motivatie daalde significant. Aannemelijk is dat de grote druk op de studenten in deze fase (ze ronden hun eindstage af èn het afstudeeronderzoek) daarbij een rol speelt.
Opvallend genoeg bleef de welwillende motivatie bij de studenten die de ambitie hadden een masteropleiding te volgen redelijk op peil; de motivatie daalde vooral bij degenen die deze ambitie niet hadden of het nog niet wisten. Het lijkt er dus op dat de ambitie om verder te gaan met onderzoek een rol speelt in het op peil blijven van de welwillende motivatie.
In hoeverre hangt de motivatie samen met het niveau van onderzoek doen? Dat hebben we onderzocht door de motivatie in verband te brengen met het cijfer voor het afstudeeronderzoek. De welwillende motivatie bij de start lijkt geen rol te spelen, de verplichtende motivatie enigszins. Ook aan het einde van het traject lijkt er geen verband. Dit resultaat wijkt af van hetgeen onderzoek van Sierens en Vansteenkiste (2009) onder middelbare scholieren suggereert. Zij vonden een significant verband tussen welwillende motivatie voor school en het gemiddelde cijfer en een klein, maar wel significant verband tussen verplichtende motivatie en het gemiddelde cijfer.
Wel opvallend is dat de CHE-pabostudenten die een masteropleiding ambiëren zowel een hoger cijfer halen dan de overige studenten, als meer welwillend gemotiveerd zijn aan het einde van het traject. Het een gaat dus samen met het ander.
Wees niet te inschikkelijk op de pabo,
want dat kan de studentmotivatie
voor onderzoek negatief beïnvloeden
Ten slotte is ook gekeken of de stijl van de begeleiding van het afstudeeronderzoek invloed heeft. Hiervoor is gebruik gemaakt van het model Interpersoonlijk Leraarsgedrag (Van Tartwijk et al., 2014), met acht aspecten van leraarsgedrag: sturend, vriendelijk, begrijpend, inschikkelijk, onzeker, ontevreden, corrigerend en dwingend. Van deze aspecten bleek alleen inschikkelijkheid (geeft studenten hun zin, laat studenten hun gang gaan, vindt veel goed) significant verband te houden met de welwillende motivatie, maar verrassend genoeg negatief: meer inschikkelijkheid van de docent gaat samen met minder welwillende motivatie van de student. Opvallend omdat in de zelfdeterminatietheorie van Deci en Ryan juist een positief effect op intrinsieke motivatie wordt toegekend aan autonomie; dit wordt ook in verschillende studies bevestigd (Van Loon et al., 2012; Opdenakker, 2014). Toch lijkt het erop dat teveel vrijblijvendheid van de kant van de begeleider een negatieve invloed heeft op de welwillende motivatie voor het onderzoek doen van de student. Al met al geeft dit kleinschalige onderzoek de pabo-docent wel handvatten. Doe je best de welwillende motivatie in de loop van het traject meer op peil te houden, met name bij studenten die niet van plan zijn een masteropleiding te volgen of dat nog niet weten. En wees niet te inschikkelijk, want dat kan de welwillende motivatie van studenten negatief beïnvloeden.
Jan Kaldeway is werkzaam aan de Christelijke Hogeschool Ede.
Bronnen
Kaldeway, J,, & Kaldewaij, J. (2021). Onderzoek in lerarenopleidingen: Op weg naar een afgewogen en doeltreffend gebruik. In G. Geerdink en A. Swennen (Red.), Vijftig jaar leraren opleiden (pp.230-242). Amsterdam: Boom.
Opdenakker, M.C.J.L. (2014). Leerkracht-leerlingrelaties vanuit een motivationeel perspectief: het belang van betrokken en ondersteunende docenten. Pedagogische Studiën, 91, 332-351.
Sierens, E., & Vansteenkiste, M. (2009). Motivational profiles from a self-determination perspective: the quality of motivation matters. Journal of Educational Psychology, 101(3), 671-688.
Van Loon, A-M., Ros, A., & Martens, R. (2012). Motivated learning with digital learning tasks: what about autonomy and structure? Education Technology Research and Development, 60, 1015-1032.
Van Tartwijk, J., Mainhard, T., Brekelmans, M., Den Brok, P., & Levy, J. (2014). Docent-leerling interacties en het sociaal klimaat in de klas. In J. van Tartwijk, M. Brekelmans, P. den Brok en T. Mainhard (Red.), Theorie en praktijk van leren en de leraar (pp.25-42). Amsterdam: SWP.
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
