Elke lesmethode heeft haar eigen stijl, tekststructuur en lay-out. Wat opvalt als we er verschillende doorbladeren, is dat uitgevers moeite hebben gedaan om leerlingen aantrekkelijke teksten voor te schotelen, met name in de lagere leerwegen van het vmbo. We zien bijvoorbeeld in geschiedenisteksten voor het vmbo-bb/kb dat er personages zijn toegevoegd die de te leren inhoud beleven, ondergaan of vertellen, zoals in de volgende twee fragmenten.
1. Jama hield van geroosterd mammoetvlees. Mammoeten waren belangrijk voor de mensen van Jama's stam. Maar de mannen jaagden ook op herten en andere dieren. Zo kwamen ze aan vlees. Van de botten maakten de mannen gereedschappen. Van de vacht maakten de vrouwen kleren. Nu moet je niet denken dat Jama alleen vlees at. Zijn stam at ook vis.
2. Gerda is op bezoek bij haar oom Piet. Hij weet veel van geschiedenis. 'Op school hebben we geleerd dat de mensen heel vroeger leefden van jagen en verzamelen', zegt Gerda. 'Dat klopt', zegt oom Piet, 'maar dat veranderde langzaam. De mensen gingen namelijk dieren houden, dat noemen we veeteelt. (...) 'Waar woonden die eerste boeren, oom Piet?', vraagt Gerda.
Verhalende tekstkenmerken, zoals aanwezigheid van personages, dialogen, beschrijvingen van emoties en concrete situaties, zouden moeten leiden tot grotere betrokkenheid bij en een hogere waardering voor de tekst. De veronderstelling is dat betrokken en gemotiveerde lezers tot een dieper begrip komen. En dat is nodig, want met name op het vmbo hebben veel leerlingen problemen met lezen (Hacquebord, 2007; Inspectie van Onderwijs, 2013). Bovendien vinden veel vmbo'ers hun tekstboeken saai, zo laat Jentine Land (2009) in haar proefschrift zien.
Mentale kapstok
De vraag is echter of leerlingen bij het leren profiteren van deze informatie. Gebruiken ze de verhalende context als een mentale kapstok om de leerstof aan op te hangen? Of vormt de extra verhaallaag een belemmering en is het voor vmbo'ers lastig om tijdens het leren de irrelevante informatie te scheiden van de leerstof? En zijn hier verschillen te constateren afhankelijk van de leesvaardigheid, de mate van voorkennis of het schoolniveau van leerlingen?
Dit hebben we onderzocht door 130 leerlingen uit het vmbo-gl/tl en 34 leerlingen uit het vmbo-bb drie geschiedenisteksten voor te leggen: één over kinderarbeid, één over de Nachtwacht en één over de crisis in de jaren '30. Per tekst kregen de leerlingen een andere versie voorgeschoteld. Er was een zakelijke versie met alleen leerstof, zoals informatie over Rembrandt en de Nachtwacht. Daarnaast was er een verhalende variant waarin de leerstof door een historisch personage wordt verteld, ervaren en meegemaakt.
In de Nachtwacht-tekst toont Rembrandt bijvoorbeeld trots zijn schilderij aan zijn vriend en vertelt hij in zijn schildersatelier hoeveel werk het was en hoeveel verf hij ervoor nodig had. Een derde versie betrof een verhaal waarin een fictief personage de leerstof vertelt en meemaakt. Zo gaat Daan in de Nachtwacht-tekst in de meivakantie met zijn vader in een cabrio naar het vernieuwde Rijksmuseum, waar hij op zijn smartphone allerlei informatie over de Nachtwacht opzoekt en met een van de beveiligers een praatje aanknoopt. De verhalende informatie in deze versie was veel minder gerelateerd aan de leerstof dan in de verhalende versie met het historisch personage.
Meten = weten
Na het lezen van elke tekst kregen leerlingen vragen voorgeschoteld. Zo beantwoordden ze waarderingsvragen over de aantrekkelijkheid van de tekst (hoe leuk/interessant/spannend is deze tekst?) en over de begrijpelijkheid (hoe begrijpelijk/duidelijk/makkelijk vind je deze tekst?). Ook kregen ze open vragen over de leerstof waar leerlingen voor het goede antwoord meerdere zinnen of soms de hele alinea goed begrepen moesten hebben. Een voorbeeld: waarom waren sommige schutters niet tevreden over Rembrandts schilderij?
Tot slot beantwoordden ze soortgelijke open vragen over de verhalende, irrelevante informatie, zoals: welke verrassing had Daans vader voor Daan toen ze naar het Rijksmuseum gingen?
Uit onze resultaten blijkt dat leerlingen de zakelijke teksten met enkel de leerstof beter begrepen dan de verhalen waarin een fictief personage de leerstof vertelt en beleeft (platweg gezegd 'de cabrio-tekst over de Nachtwacht'). Teksten waarin Gerda bij oom Piet op bezoek gaat en Daan met zijn vader het Rijksmuseum bezoekt zijn funest voor een goed begrip van de leerstof. Niet gebruiken dus.
De verhalende informatie fungeert blijkbaar niet als mentale kapstok, maar leidt af van de leerstof. Leerlingen onthielden van de fictieve verhalen namelijk tachtig procent van de irrelevante informatie – over cabrio's, smartphones en dergelijke – tegenover veertig procent van de leerstof. Blijkbaar zijn leerlingen niet in staat de relevante informatie uit de tekst te filteren en onthouden ze precies datgene wat ze zich zouden herinneren van een spannend verhaal: het wel en wee van de personages.
Leuk is anders
Fungeert de verhaallaag waarin een historisch personage de leerstof beschrijft en beleeft wel als een mentale kapstok? Niet direct: vmbo'ers begrijpen deze teksten niet beter dan teksten die enkel uit de leerstof bestaan. Daar komt nog bij dat leerlingen dit soort verhalende teksten zelfs moeilijker en minder begrijpelijk vinden dan de zakelijke teksten die alleen de leerstof bevatten. Ook dit type verhalende leertekst raden we dus niet aan. We mogen hierbij generaliseren over alle vmbo'ers, ongeacht leerweg, mate van leesvaardigheid en hoeveelheid voorkennis. We vonden namelijk geen interactie tussen deze lezerskenmerken en mate van begrip en waardering bij de verschillende tekstversies.
Leerlingen vinden verhalende versies helemaal niet leuker, spannender en interessanter. Waarschijnlijk blijven het voor vmbo'ers gewoon schoolboekteksten die gelezen moeten worden, omdat je er een toets over krijgt. En ze hebben nog gelijk ook.
Dit artikel is afkomstig uit Didactief, januari-februari 2014.
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
