Als mensen iets hebben gedaan dat geslaagd of juist mislukt is, gaan ze onwillekeurig op zoek naar verklaringen of excuses: de taak was veel te moeilijk, de scheidsrechter was partijdig, ik heb er ook keihard voor gewerkt of ik kan dit nou eenmaal goed. In de jaren zeventig ontwikkelde psycholoog Bernard Weiner hiervoor de attributietheorie, waarin hij stelde dat al die toeschrijvingen (attributies) terug te voeren zijn tot vier hoofdcategorieën: bekwaamheid, inzet, geluk en zwaarte van de taak.
Hij liet bovendien zien dat toeschrijvingen de motivatie voor volgende taken beïnvloeden. Het maakt immers nogal uit of je de oorzaak van succes of falen binnen of buiten jezelf zoekt en of je denkt invloed te hebben op die oorzaak.
Cooper en Burger hebben voortgeborduurd op deze attributietheorie en die toegepast op leraren. Het interessante bij leraren is namelijk dat bij hen het mechanisme van toeschrijvingen dubbelop werkt: ze bedenken waarom anderen (hun leerlingen) wel of niet geslaagd zijn in hun taak en tegelijkertijd onderzoeken ze ook hun eigen aandeel in dat succes of falen.
De onderzoekers wilden weten of leraren ook de vier door Weiner genoemde hoofdoorzaken gebruiken als ze kijken naar werk van leerlingen. En vooral ook wilden ze weten of verwachtingen van leraren over leerlingen een rol spelen in de soort oorzaken die ze noemen.
Aan hun onderzoek werkten 39 leraren en 62 leraren in opleiding mee. Ze deden allerlei opdrachten, zoals verklaringen geven voor het werk van goede en slecht presterende leerlingen en opschrijven wat zij zouden doen in reactie op verschillende oorzaken van goed en matig werk van leerlingen.
Als een doorgaans
matige leerling een
keert goed presteerde…
Geluk kwam in hun woordenboek van toeschrijvingen niet voor. Maar de andere drie hoofdoorzaken wel. Ze vermeldden inzet veruit het meest als verklaring: een leerling heeft wel of niet zijn best gedaan, toont wel of geen interesse in het vak of let wel of niet op in de klas. Opvallend was dat leraren interesse in het vak bij jonge leerlingen nog zagen als een te veranderen factor, maar dat bij oudere leerlingen als gegeven beschouwden, dus als iets waar ze zelf geen invloed op konden uitoefenen.
Bekwaamheid stond op nummer twee. Leraren noemden hierbij ook vaak de houding en het zelfvertrouwen van leerlingen en hun eerdere prestaties. De zwaarte van de taak of te moeilijke instructie brachten ze veel minder vaak ter sprake. Bij het zoeken van verklaringen voor succes en falen richten leraren dus vooral het vizier op de leerlingen en minder op zichzelf.
Verwachtingen, zo zagen Cooper en Burger, spelen een belangrijke rol bij het toeschrijven van oorzaken aan prestaties van leerlingen. Bij leerlingen van wie ze lage verwachtingen hadden, noemden leraren, naast bekwaamheid, bijvoorbeeld vaker een gebrekkige inzet als oorzaak: hij kan het niet en doet er ook niet zijn best voor. Bij leerlingen die ze hoog hadden zitten, wezen ze juist vaker naar bekwaamheid en voorgaande prestaties: deze leerling liet al eerder blijken dat zij het goed kan.
…schreven leraren
dat toe aan geluk of
interesse van het kind
Als een leerling tegen alle verwachtingen in slecht presteerde, schreven leraren dat niet toe aan inzet of bekwaamheid, maar aan de taak: deze was gewoon te moeilijk. Maar als een doorgaans matige leerling een keertje goed presteerde, schreven ze dat toe aan geluk of aan de interesse van het kind voor dit specifieke onderdeel.
Met andere woorden: als matige leerlingen slecht presteren, ligt dat aan henzelf, als de betere leerlingen een keertje slecht presteren, kunnen ze er niets aan doen. Daarmee bevestigden leraren hun eigen verwachtingen in plaats van deze aan te passen op basis van wat ze zagen bij leerlingen.
Toeschrijvingen beïnvloeden toekomstig gedrag van leraren. Ze bepalen of leraren zich inspannen voor leerlingen en of ze hun onderwijs aanpassen. Leraren die denken dat hun leerlingen er met de pet naar hebben gegooid, zullen de klas (of die ene leerling) streng toespreken, maar hun eigen gedrag minder snel aanpassen. Leraren die vermoeden dat ze zelf de lat iets te hoog (of te laag) hebben gelegd, zullen hun lessen eerder aanpassen.
Cooper en Burger zagen dat inderdaad terug in hun onderzoek. Leraren die de zwaarte van de taak als ‘schuldige’ aanwezen voor lage prestaties, trokken dat zichzelf aan. Maar bekwaamheid zagen ze als een gegeven waarop ze geen invloed konden uitoefenen. Interessant was wel dat leraren succes van leerlingen vaker interpreteerden als bewijs dat ze zelf goed bezig waren, terwijl ze bij minder goede prestaties de bal bij de leerling legden.
Of ze hun leerlingen prezen of juist de wacht aanzegden, had ook te maken met de invloed die ze zichzelf toedichtten. Hoe meer invloed, hoe meer ze lof en kritiek benutten om de leerling op het goede pad te houden of te brengen.
Toeschrijvingen werken doorgaans contraproductief. Vaak is er het nodige op af te dingen. Het zijn immers bedachte oorzaken, ze hoeven niet te kloppen. Bekwaamheid of aanleg zien veel mensen ten onrechte als een statisch, onveranderlijk gegeven. Cooper en Burger legden bloot dat veel leraren ook interesse als vast gegeven zien. ‘Hij vindt geschiedenis nou eenmaal niet leuk.’ Ook dat is een contraproductieve gedachte. Dat leerlingen zo denken is één ding, maar het betekent niet dat je hen niet op andere gedachten kunt brengen. Hoe meer leraren geloven in hun eigen rol en invloed, hoe beter dat uitpakt voor leerlingen.
|
Harris Cooper en Jerry Burger, How teachers explain students’ academic performance: A categorization of free response academic attributions. American Educational Research Journal, 1980.
Dit artikel verscheen in Didactief, mei/juni 2024.
1 Prestaties: genen versus milieu
2 Onderpresteerders over hun prestaties
3 Hoge verwachtingen: hoe dan?
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
Gratis download
