Onderzoek

(H)erken de ouder

Partnerschap tussen ouders en school vraagt meer dan het type ouder te herkennen. Zo'n poster kan ongenuanceerd spreken en denken over ouders in de hand werken. Individuele verschillen tussen ouders zie je dan gemakkelijk over het hoofd. Op scholen die hun relatie met ouders willen optimaliseren, zien we nogal eens een vrij stereotype denken over ouders. In gesprekken daarover duikt vaak de typologie op die onderzoeker Frederik Smit ooit ontwikkelde. Zijn Ouders en school. Succesfactoren voor betrokkenheid (2012) is een klassieker op veel scholen. De typologie wordt daar beschreven in het eerste hoofdstuk onder de titel Hoe ouderbetrokkenheid stimuleren? Het is zeer de vraag of Smits typologie succesvol werken aan ouderbetrokkenheid wel bevordert. Het is tijd voor een nieuwe aanpak. Overigens spreken wij liever over partnerschap: goed partnerschap vraagt niet alleen een beweging van ouders richting de school, maar ook een beweging van de school of professionals richting de ouders! Het gaat om wederzijdse betrokkenheid met het oog op het creëren van gunstige voorwaarden voor de ontwikkeling en het leren van kinderen en jongeren.

Typen ouders
De typologie van Frederik Smit is wijd verspreid in het onderwijs, mede dankzij zijn twee bekendste publicaties: Herken de ouder, in Brug naar de toekomst. Partnerschap Ouders, school en buurt (ITS, Nijmegen, 2012) en Ouders en school. Succesfactoren voor betrokkenheid (SWP, Amsterdam, 2012). Smit ontwikkelde de types al in 2005 in opdracht van het ministerie van OCW. Ze verschenen ook als poster.
Smit onderscheidt zes typen ouders: de supporter en de afwezige, de politicus en de carrièremaker, de kwelgeest en de superouder in volgorde van opleidingsniveau (respectievelijk laag/midden, midden/hoog, en hoog).
Per type worden naast het opleidingsniveau enkele kenmerken genoemd (bijvoorbeeld tevreden en betrokken, graag bereid te helpen bij praktische zaken), enkele trefwoorden (zoals behulpzaam, aardig, solidair), de activiteiten waarvoor dit type geschikt zou zijn (bijvoorbeeld hand- en spandiensten, ouderraad) maar ook de activiteiten (zoals medezeggenschapsraad, schoolbestuur), waarvoor het type ongeschikt zou zijn (althans zonder training of iets dergelijks) en tenslotte de wijze waarop dit type ouder door professionals benaderd zou kunnen worden (bijvoorbeeld: doe een appèl op saamhorigheid).

Kritiek
Direct na verschijnen was er kritiek: ouders herkenden zichzelf niet en voelden zich niet erkend ('ik ben heel betrokken, ook al kom ik niet vaak op school'). Men wees ook op het contraproductieve karakter van de typologie en de poster, bijvoorbeeld door hun mogelijk stereotyperende werking. Er verscheen zelfs een 'tegenposter' van het Netwerk Landelijke Ouder Organisaties (NLOO) met als rubrieken Herken uw leerkracht en Herken de manager/bestuurder. Aardig gevonden, maar eigenlijk van hetzelfde laken een pak.

Waarom opnieuw aandacht?
In Ouders en school gaat Smit ervan uit dat de typologie 'het schoolteam handvatten (biedt) voor het opbouwen en onderhouden van partnerschapsrelaties met de ouders en de buurt'. Op de kort aangeduide kritiek gaat hij niet in. De storm in de media luwt volgens hem wel: 'Maar de gewraakte poster blijft nog altijd een eigen leven leiden. Op veel scholen hangt hij nog steeds op een prominente plek in de lerarenkamer en wordt ingezet bij lerarenopleidingen. Het succes van de poster is eenvoudig te verklaren: de leraren herkennen de indeling en de typologie staat als een huis.'

De typologie werd later 'bevestigd', aldus Smit, in een door NWO gefinancierd onderzoek 'en wordt inmiddels ook uitgebreid buiten Nederland ingezet'. Een Engelstalig artikel over dat onderzoek en de gevonden typologie zal daar niet vreemd aan zijn: Types of parents and school strategies aimed at the creation of effective partnerships in het International Journal about Parents in Education (2007, 1, 45-52). Bevestiging door onderzoek en internationale erkenning, kortom zijn conclusie dat 'de typologie staat als een huis', lijkt terecht. En bovendien, leraren herkennen de typologie (net zo goed als ouders de 'tegenposter' herkennen?). Tegenstanders moeten niet zeuren?

Voldoende brede basis?
En toch is daarmee niet alles gezegd. Natuurlijk is er altijd wel enige herkenning. Elke leraar of schooldirecteur (en dat geldt niet minder voor de ouder zelf) kan wel ouders noemen die als superouder of afwezige ouder, als politicus of carrièremaker, als kwelgeest of superouder te typeren zijn. Maar wie de typologie ongenuanceerd gebruikt voor de typering van ouders in het algemeen, doet hen onrecht. En de kans daarop neemt toe als dit soort instrumenten een eigen leven gaan leiden.
De basis voor de typologie van Smit ligt in een conceptualisering op grond van een tweetal assen: de mate waarin ouders een ʻgeformaliseerde relatie' hebben met de school (participatie in ouderraad, medezeggenschapsraad of bestuur) en de mate waarin ouders een ʻniet geformaliseerde relatieʼ hebben met de school (bijvoorbeeld hand- en spandiensten verrichten voor de school). En daar begint het te wringen: de typologie mag dan empirisch staan als een huis, maar zijn de fundamenten wel breed genoeg als het gaat om het opbouwen en onderhouden van een partnerschapsrelatie met ouders?

Essentie van partnerschap
De conceptualisering gaat voorbij aan de essentie van partnerschap (ook internationaal de meest gangbare term voor de gewenste relatie tussen ouders en school volgens Smit). Partnerschap vindt zijn legitimering in het gezamenlijke belang van ouders en school: samen optimale voorwaarden creëren voor de ontwikkeling en het leren van kinderen, thuis en op school. En dát in het besef dat je samen meer voor het kind kunt betekenen dan ieder voor zich. Partnerschap kent verschillende doelen.
Waar de typologie vooral focust op het organisatorische en het democratische doel, blijft volgens ons het pedagogische doel – afstemming in de benadering en de begeleiding van jongeren in hun ontwikkeling en leren, thuis en op school – onderbelicht.

Aandacht voor alle drie pijlers?
Als relatie tussen mensen vraagt partnerschap allereerst verbinding en een gezamenlijke focus van ouders en professionals op het leren en de ontwikkeling van kinderen. Het is de vraag of de professional die de verbinding met individuele ouders zoekt, veel heeft aan deze typologie. Net als bij elke andere relatie past hier een elkaar onbevangen tegemoet treden, zonder mogelijke (type gebonden) vooroordelen. Die vooroordelen liggen op de loer. Het opleidingsniveau is immers gemakkelijk ingeschat, waarna de keuze beperkt lijkt tot twee typen.
Ouders – en datzelfde geldt voor professionals – verschillen individueel van elkaar. Die verschillen laten zich niet eenvoudig vangen in een typologie. Een typologie lijkt het onbevangen kijken naar elkaar juist te hinderen. Niet elke ouder met een opleidingsniveau laag/midden zal een 'supporter' of een 'afwezige' zijn. En hoezo 'niet-betrokken' als kenmerk van de 'afwezige' ouder? Niet betrokken bij de ontwikkeling en het leren van het eigen kind op school? Afzonderlijke ouders kunnen, hebben we meermalen kunnen vaststellen, thuis heel betrokken zijn bij die ontwikkeling en dat leren op school, zonder dat die betrokkenheid voor de school altijd even goed zichtbaar is. Wat zich hier wreekt, is dat de typologie zich vooral richt op de bijdrage die ouders via geïnstitutionaliseerde en niet geïnstitutionaliseerde participatie leveren aan het reilen en zeilen van de school. De voorbeelden die Smit geeft, spreken hier voor zich.

Betrokkenheid van school bij thuis
De betrokkenheid van ouders bij het reilen en zeilen van de groep of klas van hun kind en de school als geheel is echter maar één van de pijlers waarop partnerschap rust. Naast de ons inziens meest belangrijke pijler 'betrokkenheid van ouders bij de ontwikkeling en het leren van hun kind op school' ontbreekt nog een pijler. En wel: betrokkenheid van de school bij de thuissituatie en de ouders van hun leerlingen. Vaak over het hoofd gezien, maar als derde pijler minstens zo belangrijk bij partnerschap. Zie in dit verband ons zogenoemde twaalf cellenschema waarin we drie lijnen onderscheiden in de wederzijdse betrokkenheid tussen ouders en school. Die drie lijnen corresponderen één op één met de hier genoemde drie pijlers: betrokkenheid van ouders bij het leren en de ontwikkeling van hun kind op school; betrokkenheid van ouders bij de groep/klas van hun kind of de school als geheel; betrokkenheid van de school bij de thuissituatie en de ouders van hun leerlingen. De twaalf cellen ontstaan door de koppeling van deze drie dimensies aan de vierdeling meeleven, meehelpen, meedenken en meebeslissen (zie ook www.oudersalspartners.nl).

Recent tipte Gravesteijn in haar lectorale rede aan het ontbreken van deze pijler: er is geen aandacht voor 'hoe (verschillende) ouders en leraren kunnen en willen samenwerken en wat óuders nodig hebben om zich goed binnen de school te voelen' (Ouderschap in ontwikkeling. De kracht van alledaags ouderschap. Uitgeverij SWP, Amsterdam, 2015).
Er ligt dus enig fundament onder de typologie, maar ze lijkt te zeer opgetrokken vanuit het schoolbelang: de bijdrage van ouders aan het reilen en zeilen van de school. Het fundament was steviger geweest als ook de andere twee pijlers in het bouwwerk waren meegenomen.

Willen we nu ouders labelen?
Er is nog een bezwaar. Vooral de in de typologie gebruikte typebenamingen dreigen contraproductief te werken, want de kans is aanwezig dat deze labels een eigen leven gaan leiden. En dat in een periode waarin we juist proberen het al te simpel labelen van kinderen terug te dringen. Nu er in het onderwijs steeds meer aandacht komt voor uitgaan van verschillen tussen leerlingen en er steeds meer oog komt voor (te benutten) verschillen tussen professionals, zou de volgende stap moeten zijn het uitgaan van verschillen tussen ouders. Al te snel etiketteren van ouders staat daar haaks op. En zoals Pameijer zegt: ' ... een label plakken is relatief eenvoudig, het verwijderen is dat niet' (Samen sterk: ouders & school! Acco, Leuven/Den Haag, 2012).
Op scholen waar we met team en ouders werken aan de optimalisering van partnerschap is een aandachtspunt de wijze waarop men over elkaar spreekt en denkt. En dit nog afgezien van het feit dat we het spreken met elkaar en het samen denken stimuleren. De typologie mag dan voor professionals herkenbare trekken hebben en de typologie mag dan woorden geven aan wat men in individuele gevallen herkent, maar het ophangen van de poster in een personeelskamer kan ongenuanceerd spreken en denken over ouders in de hand werken. Individuele verschillen tussen ouders worden gemakkelijk over het hoofd gezien.

Psychologische drempel
Daar komt nog bij dat de typologie – immers 'wetenschappelijk onderbouwd' – bestaande beelden of een status quo kan bevestigen. Ze daagt weinig uit tot het stellen van bijvoorbeeld de vraag waarom een afwezige ouder niet op school komt. Ligt dat aan de ouder of wellicht (ook) aan de opstelling van de school? Zo ervaren ouders bijvoorbeeld de (psychologische) drempel voor de school vaak als hoger dan het team denkt dat die is. Heeft de afwezigheid van ouders op momenten dat hun aanwezigheid met het oog op de belangen van hun kind gewenst is wellicht iets te maken met de manier waarop het team ouders tegemoet treedt of aanspreekt?

Lange termijnplanning
En wat we van hoog opgeleide kritische ouders regelmatig horen is dat ze ervoor passen om hand-en-spandiensten uit te voeren als die door de school al helemaal zijn uitgedacht. Waar ze wel voor open staan, is samen met leden van het team nadenken over uitdagingen waar de school voor staat. En als ze dan samen bepaalde activiteiten bedacht hebben, dan zijn ze graag bereid die ook mee uit te voeren. Ook de zogenaamde 'carrièremaker' kan het prima vinden om hand-en-spandiensten te verrichten, maar moet daar wel vrij voor nemen. Vaak kan dat niet op stel en sprong, dus vraagt dat om een lange termijnplanning van de school. Het vraagt dus om een open mind en een interactieve benadering van de school.
Tegenover het (korte termijn) inschakelingsperspectief van waaruit scholen nog vaak kijken naar de voordelen van ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie, stellen deze ouders het interactieperspectief: samen nadenken, samen oplossingen zoeken en vervolgens daar ook samen consequenties aan verbinden. En het zijn juist vaak ouders die erop wijzen dat er met ouders veel sociaal kapitaal aanwezig is op en rond de school. Kapitaal dat naar hun mening nog te weinig benut wordt. Dat interactieperspectief past ook beter bij partnerschap. Overigens, het onderscheid tussen het inschakelings- en het interactieperspectief ontlenen we aan Frederik Smit en Geert Driessen (Literatuurstudie ouderbetrokkenheid in internationaal perspectief. ITS, Nijmegen, 2006). Ze pleiten voor de omslag van het inschakelings- naar het interactieperspectief.

Niet 'herken' de ouder, maar 'erken' de ouder!
Voor alle duidelijkheid: als de typologie ertoe bijdraagt dat professionals tot het inzicht komen dat ouders op tal van dimensies van elkaar (kunnen) verschillen, dan is dat pure winst. En als het ook leidt tot nadenken over hoe je ouders in hun kracht kunt zetten, dan is het zeker functioneel.
Interessant in dit verband is de kanttekening waarvan Van der Wolf zijn typologie van (als) problematisch (ervaren) gedrag van ouders voorziet: 'Om de gedachten te bepalen onderscheiden wij (...) een aantal reactievormen van ouders. Wij doen dit met enige terughoudendheid, omdat het gevaar bestaat dat dit leidt tot nieuwe stereotypen, negatieve attitudes en vooroordelen bij leraren. Toch doen wij het, omdat wij verwachten uiteindelijk bij leerkrachten meer begrip te bereiken over de motieven en handelwijzen van ouders.'
Hij onderscheidt dan op basis van feitelijk gedrag van individuele ouders niet-meewerkende, overbezorgde, vermijdende, verwaarlozende, perfectionistische, ontevreden, en met elkaar ruziemakende ouders. Naast concrete voorbeelden geeft hij tips voor leraren om met dit gedrag (en de eigen reacties daarop) om te gaan, zoals de raad vooral objectief te blijven kijken. Maar ook tips voor ouders die kunnen helpen de relatie goed te houden (Probleemouders en de school; een onderontwikkeld terrein. KG-publicatie nr 4. Hogeschool Utrecht, Kenniskring Gedragsproblemen in de Onderwijspraktijk, Utrecht, 2006).
We blijven woorden nodig hebben om gedrag te duiden. Waar we ons tegen verzetten is het 'labelen' van ouders en daar consequenties aan verbinden die onrecht doen aan verschillen tussen ouders. Of het hanteren van labels die verhinderen dat men kritisch kijkt naar de mogelijk eigen rol in het ontstaan van het gedrag dat achter die labels schuilgaat. Want een team dat echt gaat voor partnerschap, daarin het voortouw neemt en de toon zet, de ambitie heeft om alle ouders bij de ontwikkeling en het leren van hun kind te betrekken en zich open stelt voor het sociaal kapitaal van ouders, komt samen met ouders tot echt partnerschap. In het belang van hun kind. In principe met alle ouders (zie Partnerschap met ouders: het kan! in De Wereld van Het Jonge Kind, mei 2009).
Op de website van Hetkind.org staat onder de kop Waaraan herken je een goede leerkracht?: goede leerkrachten herken je niet aan hun leeftijd, niet aan hun uiterlijk, niet aan hun opleiding. Je herkent hen aan hun zijn. Voor ouders geldt iets soortgelijks. Het aangaan van een partnerschapsrelatie met ouders vraagt om een erkenning van ouders in hun zijn, niet om een herkenning vanuit een algemene typologie. Op verschillen tussen individuele ouders die daarbij naar voren komen, kun je vervolgens als school inspelen. Dat verschil tussen ouders als individuen en groepen ouders is ons inziens wezenlijk. In dit verband valt op dat Smit bij zijn suggesties voor het optimaliseren van ouderparticipatie weliswaar pleit voor oog hebben voor 'diversiteit onder ouders', maar daarbij vooral oog heeft voor groepsverschillen. Zijn advies luidt in dit verband 'Probeer je te verplaatsen in de andere levensstijlen en culturen van ouders'. Ons pleidooi? Denk verder en verplaats je in het individu.

Maartje Reitsma werkt als zelfstandig onderwijsadviseur en onderzoeker. Cees de Wit werkt(e) als onderwijsadviseur. Ze zijn beiden o.a. docent aan de PAO Schoolpsycholoog in Amsterdam (RINO) en Nijmegen (Radboud CWS).
Dit artikel is een iets aangepaste versie van een eerder verschenen bijdrage aan de website van Hetkind.org.