Onderzoek

Goed lesgeven doet er toe voor zwakke lezer

Het omgaan met verschillen is een complex fenomeen. Er zijn heel veel factoren op van invloed. Ten eerste zijn doelgericht taal/leesonderwijs en hoge verwachtingen erg belangrijk. Het omgaan met verschillen heeft alles met doelen (eind- en tussendoelen) te maken. Een minimaal einddoel voor het einde van groep 8 zou moeten zijn dat alle leerlingen – dus ook de zwakke lezers – minstens teksten op avi-9-niveau nauwkeurig, vlot en met begrip kunnen lezen. Zo'n doel (gekoppeld aan tussendoelen op het gebied van technisch lezen, woordenschat en begrijpend lezen voor elke groep) is voor scholen toetsbaar. Halen te veel kinderen het gestelde einddoel niet, dan zal een school moeten nagaan hoe dat komt.

Hoge, realistische leesdoelen zijn met name voor risicoleerlingen van belang. Dit is één van de meest consistente bevindingen uit onderwijsonderzoek. Een school die hoge doelen stelt, laat twee zaken zien. We hebben hoge verwachtingen van onze leerlingen en we bezitten de professionele kwaliteiten om die doelen te realiseren. In het algemeen geldt dat de resultaten nooit zullen verbeteren als de school geen hogere doelen stelt. Dit moet altijd wel gepaard gaan met het toetsen van de leesontwikkeling om te zien of die doelen ook worden bereikt. Toetsen is een middel om te monitoren of leerlingen zich in de gewenste richting ontwikkelen.

Expliciete instructie
Ten tweede is een goede taal- en methodelijn van belang om de gestelde leesdoelen te kunnen realiseren. Met hiaten in de leeslijn zal dat niet lukken (zie artikel pagina 4). Een goed opgebouwd leescurriculum is cruciaal voor risicokinderen. Bij het omgaan met verschillen spelen vooral (potentiële) risicolezers een rol. Er heeft vanaf 1995 een verschuiving plaatsgevonden in de manier waarop er met kinderen met problemen wordt omgegaan. Wat we dachten: kinderen met leesproblemen vereisen heel andere instructie (bijvoorbeeld aandacht voor hun leerstijl, visuele training, inzetten orthotheekprogramma's et cetera). Wat we nu weten: kinderen met leesproblemen zijn succesvoller wanneer ze goede instructie krijgen met betrekking tot de leesvaardigheden die alle leerlingen moeten verwerven. Dit kan door meer tijd voor instructie, onder andere om de leesontwikkeling te versnellen; zorgvuldig opgebouwde instructie; meer coaching en oefening, onder meer bij het toepassen; meer expliciete directe instructie (instructie met veel voorbeelden); meer zorgvuldig volgen van de leesontwikkeling en op basis van die gegevens de instructie en het programma aanpassen.

Juist risicolezers hebben behoefte aan kwalitatief goede groepsinstructie, waarbij er veel interactie tussen de leerkracht en de leerlingen plaatsvindt. Goed lesgeven doet ertoe! De grote invloed van instructie voor het leren van kinderen is in de afgelopen jaren onderschat. Goede groepsinstructie is positief verbonden met de taakgerichte leertijd en de betrokkenheid van leerlingen bij hun werk. De meeste leesproblemen zijn toe te schrijven aan 'instructiefactoren' en niet aan een sociaal-economische factor, zoals armoede, of aan 'biologische factoren', zoals genen of neurobiologisch functioneren. Leesonderwijs is vaak niet effectief, omdat het is gebaseerd op ineffectieve lees- en/of instructietheorieën, omdat er wordt uitgegaan van romantische opvattingen over lesgeven en leren, of omdat de leesinstructie gebaseerd is op een rage.

Recent onderzoek laat de geweldige invloed van kwalitatief hoogstaande groepsinstructie zien. Risicoleerlingen deden het bij goede leerkrachten net zo goed als gemiddelde leerlingen bij zwakke leerkrachten. Niets was effectvoller voor risicoleerlingen dan de kwaliteit van de leerkracht. Te lang hebben we dit fundamentele aspect van het onderwijs genegeerd door het invoeren van meer remediërende programma's, meer klassenassistenten, extra leerkrachten en door het inzetten van computerprogramma's. Voldoende tijd is een belangrijke conditie voor het realiseren van de gestelde doelen met een goed curriculum. Het is daarom van groot belang dat scholen met veel (potentiële) risicolezers voldoende tijd voor de hoofdgebieden van lezen inroosteren. In de meeste onderzoeken had uitbreiding van de instructietijd positieve effecten voor het leren van de leerling!

Kinderen kunnen sterk van elkaar verschillen, maar scholen moeten ernaar streven dat alle kinderen na groep 8 met een acceptabel niveau voor de basisvaardigheden de basisschool verlaten. In de praktijk zal een school zich extra inspanningen moeten getroosten om deze voor de zwakke lezers te realiseren, bijvoorbeeld door voor deze kinderen de instructietijd met minimaal één uur per week uit te breiden. Het groeperen van leerlingen op zichzelf heeft geen duidelijke invloed op de resultaten. De effecten van groeperen worden dikwijls tenietgedaan door factoren, zoals de kwaliteit van het lesgeven, lage verwachtingen en de kwaliteiten van de methoden die gebruikt worden voor zwakke lezers. Het plaatsen van leerlingen in vaste homogene niveaugroepen leidt vaak tot lagere verwachtingen voor de leerlingen in de lage niveaugroepen voor lezen. Daardoor kan men als het ware met een alarmerende nauwkeurigheid de leerlingresultaten van elke niveaugroep voorspellen. Om die reden geven onderzoekers de voorkeur aan heterogeen groeperen. In zo'n heterogene groep zijn de verwachtingen van de leerkracht hoger, wat positieve effecten heeft voor de resultaten van de zwakke lezers.

Vroege interventie
Leerlingen moeten actieve lezers worden. Actief met lezen bezig zijn betekent ook dat de taakgerichte leertijd van de leerlingen goed is, hetgeen een positief effect heeft voor de leesresultaten. Voor de leesontwikkeling van zwakke lezers is het daarom van groot belang dat ze zich betrokken voelen. Onvoldoende betrokkenheid leidt tot afname van de taakgerichte leertijd en van de motivatie, hetgeen negatieve effecten voor de leesontwikkeling heeft.

Kinderen geven meestal al vroeg – bijvoorbeeld in de kleutergroepen – signalen af die er op kunnen duiden dat het niet goed zal gaan met hun leesontwikkeling. Vroegtijdig aandacht aan die signalen besteden is effectiever dan later moeten reageren op bijvoorbeeld ernstige leesproblemen. Het corrigeren van problemen is bij een jong kind ook makkelijker dan bij een ouder kind. Bij oudere kinderen heb je altijd te maken met bepaalde gedragingen en praktijken die ze al ontwikkeld hebben.

Computer
Er bestaat consistent bewijs dat drie gebieden van vroegtijdige ervaringen gerelateerd zijn aan het latere lezen en schrijven, namelijk mondelinge taalvaardigheid, kennis van geschreven taal en fonologische gebieden. Het onvoldoende aanwezig zijn van deze vaardigheden in de voorschoolse periode en kleutergroepen voorspelt of kinderen in groep 3 moeizaam zullen leren lezen als er niets gebeurt. Onderzoek uit de afgelopen tien jaar naar de resultaten van vroegtijdige interventies laat zien dat intensieve en systematische instructie de omvang van ernstig leesfalen kan terugbrengen tot vier à zes procent van de populatie.

Om een drietal redenen is het volgen van de leesontwikkeling van belang. Het is goed om te zien of leerlingen de gestelde doelen gaan halen en of ze profiteren van het onderwijs en de hulp die ze krijgen. De school kan op die manier vaststellen of de instructie en/of hulp maar ook of het curriculum effectief zijn. Het toetsen van de leesontwikkeling moet wel meer gekoppeld worden aan het dagelijks leesonderwijs en hoe dat functioneert. Alleen maar vaststellen hoe kinderen het op gestandaardiseerde toetsen doen, is niet genoeg.

De computer kan een rol spelen bij het realiseren van de doelen, onder andere vanwege het uitbreiden van de leertijd voor zwakke lezers. De computer kan vooral bij technisch lezen ingezet worden om bepaalde zaken te herhalen die tijdens de groepsinstructie aan de orde kwamen. Het is in dat verband van belang om methodegebonden software te gebruiken. Het Hay McBer report (2000) uit Groot-Brittannië laat zien dat er een positieve relatie bestaat tussen ict-gebruik en resultaten.

Om kinderen met problemen in de groep extra aandacht, bijvoorbeeld verlengde instructie, te kunnen geven, is het nodig dat de overige leerlingen regelmatig zelfstandig werken. In de praktijk bestaat er daarom vooral behoefte aan zelfstandige werkvormen voor gemiddelde en betere leerlingen. Uit onderzoek blijkt dat veel zwakke lezers het moeilijk en zelfs onplezierig vinden om zelfstandig te lezen. Aan de andere kant is het gewenst dat leerlingen met problemen ook zelfstandig lezen.

Leeromgeving
Bij het omgaan met verschillen moet de leerkracht de leeromgeving van kinderen regelmatig aanpassen, bijvoorbeeld op basis van toetsresultaten, zodat er een betere koppeling met de behoeften van de leerling of een groep leerlingen ontstaat. Dit is een belangrijke taak voor de leerkracht. Bijvoorbeeld: de leerkracht besluit drie zwakke lezers een maand lang verlengde instructie te geven. Betrokkenheid van ouders heeft betere leerresultaten, beter gedrag en een beter zelfvertrouwen van risicoleerlingen tot gevolg. Voor de (toekomstige) leesontwikkeling van een kind is het van belang dat ouders met hun kind lezen. De kracht van de ouder-kind relatie heeft een positief effect op de attitude van het kind ten aanzien van lezen en op de wil van het kind om te leren lezen. Daarnaast is het van belang dat ouders de leesdoelen en werkwijzen van de school, kennen en ondersteunen.

Kinderen verschillen van elkaar of ze uit een rijk of minder leesrijk milieu afkomstig zijn. Juist op scholen met veel kinderen afkomstig uit milieus waar weinig gelezen wordt, is een rijke leesomgeving van belang. Onderzoek zegt dat klassenbibliotheken en stillezen belangrijke facetten van een rijke leesomgeving zijn. Het omgaan met verschillen moet ingebed zijn in het pedagogische klimaat van de school. Zwakke lezers gedijen het beste in een leesomgeving waarin leerkracht en leerlingen respect voor hen hebben, hen ondersteunen en met hen samenwerken. Voor het zelfvertrouwen en de schoolloopbaan van leerlingen is het nodig, dat ze vooral in de onderbouw succeservaringen opdoen. Niet goed leren lezen, leidt dikwijls tot sociaal-emotionele problemen. Regelmatig evalueren, bijvoorbeeld elk trimester, van de effectiviteit van het omgaan met verschillen is om twee redenen van belang. Het kan helpen vaststellen of het omgaan met verschillen effect heeft voor de leerlingen en er kan informatie mee verzameld worden die voor het komende schooljaar gebruikt kan worden.

In het voorafgaande hebben we de dimensies van het omgaan met verschillen bij het leesonderwijs op een rij gezet. Het is van belang dat elke school aan de hand van die dimensies nagaat hoe deze aandacht krijgen in haar leesonderwijs en vervolgens systematisch gaat werken aan het verbeteren van die dimensies. Cruciaal zijn de dimensies die een directe relatie met de leesresultaten hebben. In het bijzonder moet dan worden gedacht aan het geven van effectieve instructie met behulp van kwalitatief goede methoden, het zorgen voor voldoende ingeroosterde tijd en voor extra instructie en leertijd voor de (potentiële) zwakke lezers, en ten slotte het realiseren van extra intensieve instructie voor de risicolezers.

Dit artikel is afkomstig uit de Didactief-special 'Lezen' (oktober 2005).