Onderzoek

Eureka leren zeggen

Aandacht voor leren onderzoeken is in havo en vwo normaal. Steeds meer scholen benaderen het profielwerkstuk (pws) als het eindpunt van een traject leren onderzoeken. Voorafgaand aan het pws oefenen leerlingen met het doen van onderzoek (meestal theoriegericht) in uiteenlopende vakken, in boven- én onderbouw. Theoriegericht onderzoek heeft als doel om bij te dragen aan algemeen geldende kennis, waarmee je een aspect van de werkelijkheid beter kunt begrijpen, beschrijven of verklaren. Leerlingen zoeken, weliswaar op kleinere schaal, patronen en wetmatigheden. Denk aan onderzoek naar de ontwikkeling in leesgedrag van medeleerlingen, of de oorzaken voor verschillen in CO2-gehalte in klaslokalen.

Iets creëren
wat praktisch
bruikbaar is

Leerlingen zoomen eerst in om tot een kennisgerichte vraag te komen die ze via een systematische aanpak beantwoorden. Vervolgens zoomen ze uit en proberen ze hun antwoord in bredere zin te duiden: in hoeverre is het algemeen geldig? Bevestigt het bestaande of draagt het bij aan nieuwe theorie?

Figuur 1. Het proces van onderzoek doen: inzoomen en uitzoomen

Maar niet alle onderzoeksvragen laten zich in de mal gieten van theoriegericht onderzoek. Denk aan: hoe kan het schoolplein ingericht worden zodat de kans op wateroverlast minimaal wordt? Of: wat maakt een poster voor het schoolfeest aantrekkelijk en informatief? Dit zijn eigenlijk ontwerpvragen. Bij ontwerpen ontwikkel je een product waarmee je een probleem kunt oplossen of in een behoefte voorziet. Dit kan een technisch hulpmiddel of een plan zijn, maar ook een informatieve presentatie of een kunstzinnige uitvoering. Bij het ontwerpen doorloop je één of meerdere cycli van ontwerpstappen (zie Figuur 2). Net als bij onderzoeken ga je bij ontwerpen ook systematisch te werk, maar ligt de focus op iets creëren wat praktisch bruikbaar is.

Figuur 2. De ontwerpcyclus (naar SLO, 2014)

Behulpzaam

Ontwerpgericht onderzoek helpt om (één van) de ontwerpstappen goed te doorlopen. Denk bijvoorbeeld aan een onderzoek om de oorzaak te achterhalen van een probleem dat centraal staat in het ontwerpproces. Stel je wil een oplossing bedenken voor het zwerfafval op school. Voordat je iets kan ontwerpen wat de hoeveelheid zwerfafval terugbrengt (denk bijvoorbeeld aan een opvallende prullenbak), moet je eerst de oorzaak van het zwerfafval achterhalen. Waarom belandt het afval niet in de prullenbakken? Wellicht zijn er niet genoeg, of staan ze niet op de juiste plaats. Daar kom je alleen achter als je dat systematisch uitzoekt door onderzoek te doen. Pas als je de oorzaken van een probleem kent, kan je een lijst eisen opstellen waaraan een ontwerp moet voldoen om dat probleem op te lossen (zie Figuur 2, stap 2).  

Tijdens elke stap
kan je ontwerpgericht
onderzoek doen

Figuur 3 laat zien dat je tijdens elke stap ontwerpgericht onderzoek kunt doen. Soms is onderzoek zelfs niet nodig, maar kan je gebruik maken van kennis die de leerling al paraat heeft of kan opzoeken. Onderaan dit artikel vind je een tabel met voorbeelden van hoe je een ontwerpgericht onderzoek kan koppelen aan een ontwerptaak, uitgesplitst naar varianten op verschillende niveaus (bijvoorbeeld onder-, midden- en bovenbouw) (Wientjes & Veenhoven, 2022).

Figuur 3. Ontwerpgericht onderzoek gekoppeld aan de ontwerpcyclus

Aansluiting

De ontwikkeling van cognitieve complexe vaardigheden zoals onderzoeksvaardigheden vergt een lange looptijd. Om ze in het hoger onderwijs op voldoende niveau te kunnen brengen, is het verstandig om al in het voortgezet onderwijs te beginnen (Veenhoven, 2004). Net als onderzoeksvaardigheden zitten ook ontwerpvaardigheden ingebouwd in kerndoelen en eindexamenprogramma’s (onderzoeksvaardigheden bij alle vakken, behalve de moderne vreemde talen, en ontwerpvaardigheden bij de natuurwetenschappelijke en de kunstvakken). In hoeverre Nederlandse scholen erin slagen om de vaardigheden samen aan te bieden, onderzocht Vossen (2019). Vossen toonde aan dat leerlingen voornamelijk ontwerpgericht onderzoek doen tijdens de oriëntatie op het ontwerpprobleem (zie Figuur 2, stap 1) of bij het testen en evalueren van het ontwerp (Figuur 2, stap 6). Dat ze het niet koppelen aan andere ontwerpstappen heeft volgens haar te maken met onervarenheid van leraren.

De afgelopen twee decennia waren de eisen aan onderzoeks- en ontwerpvaardigheden nagenoeg gelijk voor havo en vwo. En dat terwijl havoleerlingen een jaar minder én een ander uitstroomprofiel hebben. Bovendien hebben ze in het algemeen ook baat bij wat minder complexe onderzoekstaken (Wientjes & Veenhoven, 2022). Hoe doen we recht aan dat verschil met vwo-leerlingen? Dat kan grofweg op twee manieren: houd het theoriegericht onderzoek eenvoudig (maak het onderzoeksonderwerp niet te abstract of te breed en beperk de methoden van dataverzameling). En focus op onderzoek ten dienste van het ontwerp (en dus minder abstract en kleinschaliger van opzet).

Tot slot: leraren hebben vaak de neiging om havoleerlingen sterker te sturen dan vwo-leerlingen. Dat kan terecht zijn, maar zet sturing niet in als compensatiemiddel voor een te complexe onderzoekstaak. Vereenvoudig liever de leertaak.

Joris Veenhoven werkt bij Onderwijsadvies & Training, Universiteit Utrecht. Lees meer in de herziene editie van het handboek Eureka! Didactiek voor het leren onderzoeken in vwo én havo.

Voorbeelden van ontwerpgericht onderzoek:

Bronnen:

Veenhoven, J. (2004). Begeleiden en beoordelen van leerlingonderzoek: een interventiestudie naar het leren ontwerpen van onderzoek in de tweede fase bij aardrijkskunde. Proefschrift Universiteit Utrecht.

Vossen, T.E. (2019). Research and design in STEM education – What do students and teachers think about the connection? Proefschrift Universiteit Leiden en TU Delft.

Wientjes, H. & Veenhoven, J. (2022). Eureka! Didactiek voor het leren onderzoeken in vwo én havo. Herziene editie. Universiteit Utrecht.