Hester de Groot is leerkracht in groep 6 van basisschool De Vink in Utrecht. Door passend onderwijs heeft ze kinderen met diverse problemen in de groep gehad en dit jaar heeft ze Tonny. Hij is gediagnostiseerd met dyscalculie en dat is nu net een problematiek waar Hester niet al te veel van weet.
Er zijn drie criteria voor dyscalculie: grote achterstand in geautomatiseerde basisvaardigheden en inhoudelijk rekenen (aan het einde van groep 5 tenminste een jaar), een gemiddelde cognitieve vaardigheid, en zeer beperkt profijt van hulp.
Gedragsdeskundige Pauline de Jong heeft eind groep 5 dyscalculie vastgesteld bij Tonny. In drie dagdelen heeft zij Tonny’s rekenproblematiek onderzocht. Ze beschrijft in haar rapportage voor ouders en school een voorbeeld: in het verlengde van de dubbelen heeft ze 11 + 1, 12 + 2, 13 + 3, 14 + 4 en 15 + 5 met Tonny geoefend, omdat hij die niet uit zijn hoofd kende. Tonny heeft met materialen, getallen op papier en een rekenrekje (opnieuw) leren ervaren dat 14 + 4 daadwerkelijk 18 is. Aan het einde van de eerste dag is hij daarvan ook overtuigd.
Bij het afscheid zegt Pauline: ‘Goed onthouden hè, wat we vandaag hebben geleerd. En vooral: veertien erbij vier is achttien.’ Die vond hij het moeilijkst te onthouden. Tonny bevestigt dat. Een week later komt hij de kamer van Pauline in en zegt triomfantelijk: ‘Hallo Pauline, het is achttien.’ Pauline reageert: ‘Wat is achttien?’ Tonny: ‘Veertien erbij vier is achttien!’ Pauline complimenteert hem: ‘Heel goed onthouden! Vandaag gaan we verder met iets moeilijkere sommen. Weet jij hoeveel vijftien erbij vier is?’ Tonny denkt zeker twintig seconden na en zegt dan: ‘Die hebben we nog niet gehad.’
Tonny’s rekenproblemen blijken in Paulines onderzoek nogal divers. Zij heeft niet alleen zijn zwakheden achterhaald, zoals hardnekkig vasthouden aan ongeschikte oplossingen en blijven vingertellen, maar ook zijn sterke rekenkanten, zoals een goed visueel geheugen: daardoor kan hij beter met een schematische voorstelling van een rekensom uit de voeten. Probleem is vooral dat Tonny de kennis die hij onthouden heeft, niet toepast bij vergelijkbare opgaven.
Kinderen met dyscalculie komen er zonder hulp niet achter dat rekenen uitgaat van eenduidige afspraken en regels. Die moeten er bij hen ‘ingestampt’ worden. Deze kinderen zullen het 1F-niveau aan het einde van de basisschool nooit halen. Uit Doorlopende leerlijnen taal en rekenen (SLO) blijkt dat dit vooral gevolgen heeft voor het rekenonderwijs in groep 6 en verder. Kijkend naar de einddoelen van het basisonderwijs, kan leerkracht Hester het rekenaanbod voor Tonny vooral veel minder abstract maken dan het aanbod in de methode. Ook kan zij met hem focussen op eenvoudige rekenhandelingen op begripsniveau, bijvoorbeeld met een schematische weergave. Dat betekent niet dat Tonny alleen hoeft te werken en oefenen op maximaal groep 5-niveau. Kinderen als hij kunnen ook wat complexere rekentaken uit groep 6 en hoger op basaal niveau ontdekken, zoals praktisch handelen met breuken (verdelen van een taart in acht stukken). Maar geef ze geen abstracte breukennotaties (1/8 + 3/8).
Hester zal voor Tonny en wellicht nog enkele klasgenoten verlengde instructie moeten bieden, waarbij ze consequent observeert hoe Tonny de taken aanpakt en of haar aanbod goed aansluit bij hoe Tonny rekent. Als ze de indruk heeft dat Tonny het aanbod niet (helemaal) begrijpt, kan ze hem vragen wat hij nog wel weet en wat niet meer. Ook verschillende opgaven van dezelfde moeilijkheidsgraad helpen Tonny te oefenen met wat hij geleerd heeft en wat hij qua begrip aankan. Als Tonny een rekenopgave niet begrijpt, kan Hester hem met hulpstappen naar de gewenste kennis begeleiden (zie kader Hulpstappen onderaan deze pagina).
Het kost veel extra tijd om leerlingen met dyscalculie te helpen, maar het loont ook. Zij zijn heel blij als een leerkracht hen begrijpt en rekenstof aanbiedt die bij hen past. Ook helpt het als ze niet per se mee hoeven doen aan centrale en klassikale toetsen: deze komen dan niet als een zwaard van Damocles boven hun hoofd te hangen. Passend onderwijs betekent voor kinderen met dyscalculie ook passend toetsen. Alleen dat al helpt faalangst, die het rekenen nog zwaarder maakt, te voorkomen.
Hans van Luit is hoogleraar Diagnostiek en behandeling van kinderen met dyscalculie aan de Universiteit Utrecht.
Dit artikel verscheen in de rubriek Onderzoek in Didactief, november 2018.
Dyscalculie kan beperkingen opleveren in het maatschappelijk verkeer: afrekenen in de winkel, treintijden interpreteren en spelletjes spelen. Als leerkracht kun je ook met maatschappelijk relevante rekentaken werken, uit de ondersteunende leerroute die bij de reguliere methode hoort of met oefeningen die op internet zijn te vinden (zie onder andere slo.nl, rekenweb.nl, rekenen.nl en rekenen-oefenen.nl).
Kinderen met dyscalculie hebben daarbij vooral behoefte aan duidelijke en eenduidige instructie en ‘onthoudkaartjes’ met rekenregels, voor het geval ze die vergeten. Ouders kunnen dit ondersteunen: niet met uitleg, maar bijvoorbeeld met concrete spelletjes met cijfers en dobbelstenen. Ze hoeven het niet te zwaar te maken (niet het hele huis volhangen met stickers met de tafel van 7), af en toe thuis of in de auto samen de tafel opzeggen helpt al.
Dit is dyscalculie
In zijn nieuwe boek Dit is dyscalculie. Achtergrond en aanpak bespreekt Hans van Luit hoe dyscalculie te verklaren is, hoe het kan worden vastgesteld en wat je kunt doen om deze leerlingen te ondersteunen (Lannoo Campus, 2018, € 29,99).
Opgave: De 463 kinderen van de Knalschool gaan met de bus naar het pretpark. In één bus kunnen 55 kinderen. Hoeveel bussen zijn nodig?
Stap 1. Als een leerling dit niet kan oplossen, breng dan eerst meer structuur aan door de som in korte informatiestukjes op te delen:
In één bus kunnen 55 kinderen.
Er moeten 463 kinderen vervoerd worden.
Hoeveel bussen zijn er nodig?
Stap 2. Als structuur nog niet genoeg helpt, kun je het makkelijker maken met alleen tientallen en honderdtallen:
In één bus kunnen 50 kinderen.
Er moeten 450 kinderen vervoerd worden.
Hoeveel bussen zijn er nodig?
Stap 3. Als de leerling nog meer hulp nodig heeft, kun je vragen naar het begrip van de opgave:
Hoeveel kinderen moeten er vervoerd worden?
Hoeveel kinderen kunnen er in één bus?
Hoeveel bussen zijn er ongeveer nodig denk je?
Hoe kun je dat het beste uitrekenen?
Stap 4. Als de leerling dan nog niet tot een goed antwoord komt, kun je helpen door de opgave schematisch of met een tekening weer te geven:
1 bus → 50 kinderen
2 bussen → 100 kinderen
4 bussen → 200 kinderen
? bussen → 450 kinderen
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
