|
Ken je de hashtag #dtv? Die staat voor: durf te vragen. Mensen gebruiken deze op sociale media als ze een brutale vraag stellen (‘wie kan me helpen aan een goedkoop logeeradres in Parijs’) of een zogenaamd naïeve vraag (‘heb ik nou goed begrepen dat …’). Het idee erachter is: ik voel geen schroom of schaamte om deze vraag te stellen.
Die hashtag zou in de klas ook best handig zijn, want veel leerlingen vinden het lastig om de leraar of klasgenoten om hulp te vragen. Waarom is dat eigenlijk? Waarom bijten sommige leerlingen liever hun tong af dan een hulpvraag te stellen? Dat heeft Allison Ryan samen met collega’s haarfijn uitgezocht.
Een leerling vergelijkt de eigen oplossingen van rekensommen met die achter in het boek en ziet nogal veel verschillen. Een ander tuurt naar een tekst en denkt: geen idee waar dit over gaat. En een derde denkt dat iets zus zit, terwijl de leraar uitlegt dat het zo is.
Allemaal voorbeelden van situaties waarin een leerling om hulp zou kunnen vragen. Weten wanneer je hulp nodig hebt, is een belangrijke vorm van zelfgereguleerd leren. Want als leerlingen toch op eigen houtje doorploeteren, verliezen ze veel tijd of nog erger, komen ze op een dwaalspoor.
Leerlingen die goed
presteren, stellen
vaker hulpvragen
Dit zelfgereguleerd leren vergt inzicht in wat er nodig is om een taak te doen en in je eigen vaardigheden daarbij. Hoe ouder leerlingen worden, hoe beter deze metacognitieve vaardigheden ontwikkeld zijn. Alleen is er iets raars aan de hand. Sommige leerlingen gaan hulp vragen juist uit de weg. Bij hen is het geen kwestie van niet kunnen, maar van niet willen of durven.
Waarom doen ze dat, terwijl ze weten dat ze die hulp wel nodig hebben? Ryan en haar collega’s gingen op zoek naar achterliggende (psychosociale) oorzaken. Ze hadden zelf al het nodige empirische onderzoek hiernaar gedaan en in hun artikel vatten ze hun eigen inzichten en die van anderen samen. Ze leggen uit welke kenmerken van leerlingen en van de klas een rol spelen bij het welbewust vermijden van hulp vragen.
Het eerste kenmerk is twijfel aan eigen kunnen. Leerlingen met weinig vertrouwen dat ze een taak aankunnen – terecht of onterecht – vinden het lastiger om hulp in te schakelen. Ze zijn bang een domme indruk te maken. Een vraag om hulp zien ze als een blijk van onvermogen en daarom houden ze liever hun mond. Leerlingen die wel goed presteren of veel vertrouwen in eigen kunnen hebben, stellen veel vaker hulpvragen, zagen Ryan en collega’s.
Een tweede kenmerk is gebrek aan sociaal zelfvertrouwen. Voor hulp moet je je tot anderen wenden. Dat is geen probleem als je sociaal vaardig bent of je zo voelt. Maar voor leerlingen die heel verlegen zijn of onzeker over de eigen plek in de groep, is hulp vragen lastiger. ‘Als ze me maar willen helpen,’ schiet er bijvoorbeeld door hun hoofd. Of: ‘Als ik maar kan uitleggen wat ik niet snap.’De instelling waarmee leerlingen een bepaalde taak oppakken (doeloriëntatie), is een derde factor die meespeelt. Leerlingen met een beheersingsdoel (mastery) zijn erop gericht hun kennis en vaardigheden te vergroten en iets in de vingers te krijgen. Leerlingen met een prestatiedoel (performance) zijn erop gericht om te scoren.
De ‘beheersers’ kijken of ze zichzelf kunnen verbeteren. Hulp vragen past daarbij, want met hulp van anderen komen ze immers verder vooruit. Maar leerlingen die willen presteren, zien hulp vragen als iets wat afbreuk doet aan hun prestatie. Voor zwakke leerlingen telt dat op: ze hebben hulp harder nodig, maar vragen er minder vaak om.
En dan zijn er leerlingen die het per se zelf willen doen, dus zonder hulp van anderen. De reden hiervoor heeft mede te maken met hun doeloriëntatie. De beheersers onder hen vragen geen hulp omdat ze redeneren: ik leer meer als ik het helemaal zelf uitknobbel. En de presteerders denken: als ik het zelf doe, is mijn prestatie des te indrukwekkender.
Een beheerser kun je helpen door deze leerling duidelijk te maken dat je inderdaad veel leert als je het helemaal zelf doet, maar dat je soms jezelf in de weg kunt zitten. Dan heb je even steun van iemand nodig. Niet iemand die voorzegt hoe het moet, maar iemand die je weer op het goede spoor zet. Met een presteerder voer je een ander gesprek. Zo’n leerling probeer je duidelijk te maken dat leren geen wedstrijd is met anderen, maar, als het al een wedstrijd is, met jezelf: hoe kun jij vandaag verder komen dan gisteren?
Mogen leerlingen
overleggen of geldt
dat als afkijken?
Regels en klasklimaat vormen een vierde kenmerk. Want niet alleen de eigen doelen, maar ook die van de leraar doen ertoe. Een leraar die benadrukt dat iedere leerling zichzelf kan verbeteren en dat je door inzet vooruit kunt komen (beheersingsdoel), schept een gunstiger klimaat om vragen te stellen dan een leraar die de nadruk op presteren en onderlinge competitie legt (prestatiedoel). In het eerste geval is hulp vragen een teken van kracht en willen leren, in het tweede geval een teken dat je minder weet dan klasgenoten.
Een klasklimaat waarin beheersingsdoelen vooropstaan, trekt ‘presteerders’ over de streep om toch hulp te vragen. Ook de relatie met de leraar speelt mee. Als een leerling zich gewaardeerd en gezien voelt, zal deze eerder om hulp vragen.
Daarnaast kunnen regels leerlingen ontmoedigen of juist stimuleren om hulp te zoeken. Mogen leerlingen bijvoorbeeld tijdens de instructie een vraag stellen? Moeten ze het eerst zelf proberen en mag je pas ‘als het echt niet lukt’ je vinger opsteken? Mogen kinderen tijdens het zelfstandig werken met elkaar overleggen of geldt dat als afkijken? Hoe warmer en ondersteunender de sfeer in de klas, hoe vrijer een leerling zich voelt om anderen om hulp te vragen.
En natuurlijk, je wilt leerlingen ook bijbrengen dat ze best eens mogen kauwen op een opgave of hun hoofd breken over een tekst. Ze hoeven je niet meteen om hulp te vragen. Het verschil leren zien tussen een moeilijke, maar uiteindelijk wel te tackelen taak en een taak die ze zonder hulp niet aankunnen, dat hoort ook bij zelfgereguleerd leren.
Allison Ryan e.a., Avoiding seeking help in the classroom: Who and why? Educational Psychology Review, 2001.
Dit artikel verscheen in Didactief, januari/februari 2024.
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
Gratis download
