De studie van Bronneman gaat vooral in op de context waarin de besluitvorming over de onderwijsvernieuwingen plaatsvond. Daarbij beschrijft ze de rol die de politiek, inspectie en Onderwijsraad in de besluitvorming hebben gespeeld, en welke opvattingen er bestonden bij mensen uit het onderwijsveld.
Patronen in het vernieuwingsbeleid
Bij het vergelijken van de grote onderwijsvernieuwingen signaleert Bronneman een aantal patronen. Zo blijken beleidsmakers buitengewoon gevoelig te zijn voor nieuwe onderwijsconcepten en hebben ze een sterke neiging om mee te gaan met maatschappelijke ontwikkelingen zoals informatisering en individualisering. Bij het invoeren van de grote onderwijsvernieuwingen gebeurde er te veel tegelijkertijd: zo werd met de tweede fase niet alleen het onderwijsprogramma geherstructureerd (de profielen), zoals aanvankelijk de bedoeling was, maar werd er meteen ook een nieuwe didactische aanpak ingevoerd (het Studiehuis). Die 'extra' plannen veroorzaakten veel onrust. Bovendien werden de onderwijsprogramma's (zowel in de tweede fase als in de Basisvorming) overladen met nieuwe, onhaalbare kerndoelen en exameneisen.
De bewindslieden hadden haast, schrijft Bronneman: ze wilden de onderwijsvernieuwingen voor het eind van hun kabinetsperiode wettelijk geregeld hebben. Het onderscheid tussen invoering en uitvoering vervaagde. Nog voordat het parlement er definitief mee had ingestemd, werd met de invoering van de Basisvorming en de tweede fase begonnen. De Tweede Kamer had op het laatst nog ernstige twijfels over het Studiehuis, maar slikte die in omdat een deel van de scholen toen al enthousiast met de vernieuwingen aan de slag was gegaan.
Er was, al met al, onvoldoende aandacht voor de uitvoerbaarheid van het beleid. In de voorbereidingsfase van de onderwijsvernieuwingen werd leraren nauwelijks om hun mening gevraagd en werden er geen pilots gehouden om de uitvoerbaarheid van de plannen te testen. 'Leerlingen en docenten moesten er werkende weg maar het beste van zien te maken', concludeert Bronneman.
Het Nieuwe Leren
Het SCP-onderzoek gaat ook dieper in op het onderwijsconcept 'het Nieuwe Leren'. Waarom riep de invoering daarvan zoveel onrust en irritatie op? Bronneman signaleert een aantal oorzaken. Zo waren de nieuwe didactische concepten als 'de leraar als begeleider' en 'kennis veroudert snel' te vaag: voor veel docenten was onduidelijk wat er in het Studiehuis van hen werd verwacht. 'Leerlingen moesten het zelf maar uitzoeken en leraren namen een afwachtende houding aan', schrijft Bronneman. Verder was er – vooral in het vwo – te weinig noodzaak, en ook te weinig draagvlak, voor zo'n ingrijpende vernieuwing. Een ander probleem had met de uitvoering te maken: formeel waren scholen niet verplicht om de werkwijze van het Nieuwe Leren in te voeren, maar de praktijk bleek anders. In de kerndoelen en examenprogramma's stonden namelijk allerlei eisen die alleen met de nieuwe werkwijze te realiseren waren. Anders gezegd: 'het wat' en 'het hoe' zijn eigenlijk niet los van elkaar te zien. Invoering van het Studiehuis 'hoefde niet, maar het moest in praktijk feitelijk wel'.
In de jaren na de invoering van de tweede fase is er in feite een compromis gekomen tussen het 'oude' en het 'nieuwe' leren, signaleert Bronneman: de opbrengsten van het nieuwe leren, zoals het profielwerkstuk, worden bij het schoolexamen getoetst, terwijl het centrale examen vooral inzicht geeft in de kennis die volgens het 'oude leren' moet worden verworven.
Een ander verschil met de jaren rond de millenniumwisseling is dat het innovatiebeleid sindsdien vooral wordt overgelaten aan de sector en de scholen zelf. Scholen moeten zelf innoveren, is nu het idee. Dat gebeurt ook, schrijft Bronneman, maar ze plaatst daar wel een kanttekening bij: scholen zijn op grote schaal bezig met de vernieuwing van hun onderwijs, maar vaak zonder duidelijk zicht op de te bereiken doelen.
Doelstellingen en resultaten
In het laatste deel van het onderzoek maakt Bronneman de balans op: in hoeverre is bereikt wat men bij het bedenken en invoeren van de onderwijsvernieuwingen voor ogen had?
De belangrijkste doelstelling van de basisvorming was de emancipatie van kinderen uit sociaal lagere milieus. Een gemeenschappelijke basis voor alle leerlingen zou leiden tot meer gelijkheid in kennis, macht en inkomen, was het idee. Is er sinds de invoering van de basisvorming inderdaad meer sprake van gelijke kansen? Dat is moeilijk met zekerheid te zeggen, schrijft Bronneman, maar lijkt niet het geval te zijn. 'De gerapporteerde gegevens over de afstroom en opstroom naar sociaal milieu, en over de positionering van leerlingen in het derde leerjaar, wijzen eerder op het ongelijker worden van de onderwijskansen dan op een vergroting van de kansengelijkheid', aldus de onderzoeker.
De tweede fase had een heel andere doelstelling: een betere aansluiting tussen het voortgezet onderwijs en hbo of universiteit. Meer vakken, een verhoging van het niveau en het verbeteren van studievaardigheden moesten ervoor zorgen dat meer jongeren succesvol zouden doorstromen naar het hoger onderwijs. De vraag of dat gelukt is, kon op het moment dat Bronneman haar studie uitvoerde maar ten dele worden beantwoord, omdat er nog niet genoeg cijfers beschikbaar waren. De beschikbare gegevens wijzen erop dat studenten die de tweede fase hebben gevolgd het niet slechter doen dan studenten die nog eindexamen 'oude stijl' hebben gedaan. Wel blijkt uit onderzoek dat docenten uit het hoger onderwijs kritisch zijn over de vakinhoudelijke kennis van studenten uit de tweede fase. De toegenomen aandacht voor algemene vaardigheden komt van pas, schrijft Bronneman, maar is ten koste gegaan van vakinhoudelijke kennis.
Tot slot het vmbo, dat voor een betere doorstroom naar vervolgonderwijs moest zorgen. Het slaagpercentage is na invoering van het vmbo ongeveer gelijk gebleven, schrijft Bronneman. Maar of vmbo'ers het in hun vervolgopleiding beter doen dan leerlingen die vbo of mavo hebben gedaan, is niet bekend. Het grootste deel van de vmbo'ers stroomt door naar het mbo, maar veel leerlingen slagen er uiteindelijk niet in hun mbo-diploma te behalen. 'Het rendement in het secundair beroepsonderwijs laat nog steeds ster te wensen over', aldus Bronneman.
Dit artikel is onderdeel van het Didactief-dossier Zes jaar na Dijsselbloem.
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
