Negen docenten (Engels, aardrijkskunde en wiskunde) op drie scholen deden mee aan een onderzoek hoe zij het beoordelen aanpakken. Dit gebeurde bij ruim 20 verschillende toetsen en opdrachten in 3 havo/vwo. Aan de leerlingen werd mondeling en schriftelijk gevraagd wat ze vonden van de toetsen en opdrachten die ze moesten maken, hoe hun docent deze beoordeelde, of de beoordeling duidelijk was, en wat ze ervan hadden geleerd. De uitkomsten zijn vergeleken met de aanwijzingen in de wetenschappelijke literatuur.
De meeste docenten hebben bij het toetsen en beoordelen twee doelen voor ogen:
- als docent zicht krijgen op wat leerlingen wel en niet weten, begrijpen en kunnen.
- de leerlingen zelf hiervan een goed beeld geven: wat beheers je al wel en wat nog niet, en hoe kun je jezelf verbeteren?
De docenten vinden het belangrijk dat beoordelingen voor leerlingen duidelijk zijn, bijdragen aan inzicht, en motiveren om te werken aan verbetering, zodat ze ervan kunnen leren. De leerlingen zelf zeggen dat ze het meeste leren als een toets of opdracht duidelijk is. Dat betekent dat duidelijk is waar het over gaat, hoe het moet of kan worden aangepakt, wat het resultaat moet zijn, en waar dat aan moet voldoen. Docenten en leerlingen denken er in theorie dus hetzelfde over. Maar in de praktijk werkte het volgens de leerlingen niet automatisch goed.
Een docent Engels liet een storyboard en een film maken over een specifiek thema. Daarnaast moesten leerlingen een brief aan een jury schrijven om met hun film mee te mogen doen aan een competitie en moesten ze een workshop over grammatica geven aan klasgenoten. Ze werkten zelfstandig in groepjes van vier, in verschillende rollen.
De eisen: het filmpje moest minimaal 40 seconden duren en bij de presentatie had iedereen 2,5 minuut spreektijd. Medeleerlingen beoordeelden de presentaties.
Na afloop gaven de leerlingen aan dat ze niet wisten wat de beoordelingscriteria waren en of alleen de presentatie moest worden beoordeeld of ook het filmpje. Een leerling die meewerkte aan een workshop wist niet of ze daar een beoordeling voor had gekregen. Een andere leerling wist niet of zij en haar medeleerling voor hun presentatie dezelfde beoordeling hadden gekregen. Twee van de vier leerlingen snapten niet wat ze een volgende keer anders konden doen.
In sommige beoordelingssituaties “zat alles mee”, zo leek het: de docent had de taak die de leerlingen moesten maken vooraf goed uitgelegd en toegelicht; in de voorafgaande lessen waren de benodigde kennis en vaardigheden goed ontwikkeld en geoefend. De manier waarop de taak zou worden beoordeeld was vooraf duidelijk; de taak was niet onverwacht moeilijk, voldoende afgebakend en daardoor goed uitvoerbaar; de beoordeling werd verduidelijkt door nabespreking en de leerlingen begrepen de beoordeling en ze konden er iets mee.
Een docent Engels liet tweetallen samen een dagboek maken van een denkbeeldige reis als rugzaktoerist. De leerlingen moesten om en om een reisdag beschrijven, minimaal vier dagen (morgen, middag, avond) in elk minimaal 400 woorden. Ze moesten de dagen met elkaar verbinden tot een doorlopend verhaal, in correct Engels schrijven en de verleden tijd gebruiken. De docent had de opdracht aan het begin klassikaal uitgelegd en tussentijds individueel feedback gegeven op de dagboeken. De stof was eerder behandeld. De bevraagde leerlingen gaven na afloop aan dat ze goed hadden kunnen oefenen met de verleden tijd en de verschillende vormen van de woorden. Ze haalden allemaal een voldoende en hadden veel geleerd over het toepassen van de verleden tijd.
Deze voorbeelden illustreren de twee uitersten. In de meeste situaties bleek aan een of meer voorwaarden voor een goede beoordeling niet of te weinig voldaan. Kansen voor leerlingen om ervan te leren werden niet optimaal benut. Leerlingen liepen soms tijdens het maken van de taak tegen onverwachte problemen aan of ze wisten niet waarop ze werden beoordeeld of waaraan de opdracht moest voldoen. Een aantal leerlingen begreep de ontvangen beoordeling niet, of verbond daaraan minder juiste of minder vruchtbare conclusies, consequenties of acties.
Leerlingen kunnen op drie momenten leren van een toets of opdracht: tijdens de voorbereiding daarop, tijdens het maken zelf, en achteraf door beoordeling en feedback. Vijf aandachtspunten voor docenten:
Niet elke taak is geschikt voor beoordelingsdoeleinden. Kies taken waaraan je goed kunt beoordelen hoe de leerlingen vorderen in hun leerproces. Een taak moet passen bij het leerdoel (de kennis en vaardigheden die moeten worden geleerd) en bij de leerlingen (waar zij zijn in hun leerproces).
Zorg dat voor iedereen duidelijk is wat er moet worden geleerd en wat er wordt beoordeeld. De leerlingen moeten hiervan hetzelfde beeld hebben als de docent.
Beoordelen doe je aan de hand van criteria (de aspecten waar je op let) en een duidelijke standaard (hoe hoog moet het niveau zijn voor een voldoende, en hoe goed is ‘goed’). Bespreek deze vooraf met de leerlingen.
Leerlingen kunnen van een beoordeling leren als ze snappen hoe die tot stand is gekomen, wat deze betekent, en hoe ze zich kunnen verbeteren. Geef ze daartoe de gelegenheid, bijvoorbeeld met een soortgelijke opdracht.
Leerlingen leren het meest van een beoordeling door de opdracht na afloop te bespreken. Let erop hoe de beoordeling op de leerlingen overkomt en of duidelijk is wat ze ermee kunnen.
De docenten bleken duidelijk te verschillen in hun manier van beoordelen en hoe die door de leerlingen werd ervaren. De uitkomsten zijn naar de docenten teruggekoppeld en dit leidde tot reflectie en onderlinge gesprekken over elkaars aanpak.
Yvette Sol, Onderwijsadvies en Training, Centrum voor Onderwijs en Leren, Universiteit Utrecht. Meer weten? [email protected]
Dit artikel verscheen in Didactief, oktober 2012.
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven