Onderzoek

De kracht van feedback

Basisschool De Boomgaard staat midden in een nieuwbouwwijk in Lent. Om de school staan gloednieuwe huizen en er wordt nog volop gebouwd. De Boomgaard bestaat inmiddels ruim twee jaar en het leerlingenaantal groeit flink: op dit moment zijn er 150 leerlingen, over een paar jaar 500. Van Rossum waardeert de werksfeer die zo’n startende school met zich meebrengt. ‘Iedereen begint hier met nieuwe energie om alles vorm te geven. In ons team staan de dingen nog niet vast, hier hoor je nooit: “Maar dat doen we toch altijd zo…”.’

Van Rossum was al jaren bovenbouwleerkracht toen het een jaar of tien geleden begon te kriebelen. ‘Ik zocht meer uitdaging en diepgang en besloot onderwijswetenschappen te gaan studeren aan de Open Universiteit. Door die studie ontdekte ik hoeveel onderzoek er wordt gedaan op het gebied van onderwijs. Er ging echt een wereld voor me open.’ Nu beschouwt ze het als haar missie om de brug tussen onderzoek en praktijk te slaan. Dat doet ze op De Boomgaard niet alleen als leerkracht van een gecombineerde groep 6/7, maar ook in haar rol als coördinator leren & ontwikkelen voor de midden- en bovenbouw en als universitair schoolopleider voor studenten Pedagogische Wetenschappen van Primair Onderwijs.

‘Een compliment
als “goed gedaan”
heeft weinig zin’

Van Rossum noemt het belang van feedback een van de grootste eyeopeners die ze tegenkwam tijdens haar studie. John Hattie liet in zijn beroemde metastudie zien dat de kwaliteit van feedback een belangrijke voorspeller is van leerprestaties van leerlingen. Vervolgens ontwikkelde hij samen met zijn collega Shirley Timperley een feedbackmodel (zie kader). Ze onderscheidden daarin vier niveaus van feedback. Van Rossum legt uit: ‘Als eerste kun je taakgerichte feedback geven. Je vertelt de leerlingen of ze een vraag goed of fout hebben beantwoord, maar daar blijft het bij. Kinderen leren daar vooral wat van als ze iets nieuws aan het leren zijn. Maar het zorgt niet voor transfer naar andere leercontexten.’

De tweede vorm van feedback – al wat effectiever dan de taakgerichte feedback – is gericht op het proces. De leraar gaat in op de strategieën die leerlingen gebruiken om een opdracht uit te voeren. Van Rossum: ‘Ik gaf laatst een rekenles over het berekenen van kortingen met behulp van procenten. Ze leren in de methode om eerst 1% te nemen en daarna de korting uit te rekenen. Maar ik merkte dat er een paar kinderen in de klas waren die zagen dat het ook via 10% kan. Dat kon ik mooi terughalen bij de instructie. Ik liet toen een leerling die het anders had gedaan, vertellen welke stapjes zij had gemaakt.’
 

Metacognitie

Het grootste leereffect valt te behalen door feedback te geven op het niveau van metacognitie, dus op hoe een kind een taak aanpakt, evalueert en bijstuurt. Door deze derde vorm van feedback leren kinderen om zelf na te denken over hun eigen leren, over wat ze goed hebben gedaan en wat nog beter kan. Van Rossum: ‘Zeker met leerlingen in de bovenbouw kun je heel goed gesprekken voeren over leren. Ik vind het mooi om ze te helpen inzicht te krijgen in wie ze zijn en in hoe ze leren.’

Volgens de analyses van Hattie is het vierde feedbacktype uit het model het minst zinvol. Dat is feedback gericht op de persoon en niet op de taak. Van Rossum legt uit: ‘Een leerling heeft niet zoveel aan een compliment als “goed gedaan” of “wat slim dat je dit al kan”. Want hoezo is dat slim? Het is goed bedoeld, maar geeft weinig houvast.’ Ook bij hoogbegaafde kinderen moet je uitkijken met complimenten die op de persoon zijn gericht, weet ze. ‘Ze hebben al zo vaak te horen gekregen dat ze slim zijn, dat ze last kunnen krijgen van die hoge verwachtingen en vermijdgedrag gaan vertonen.’

‘We kunnen allen
stappen maken
in het leren’

Van Rossum gebruikt de inzichten uit het feedbackmodel dagelijks. ‘Als je eenmaal weet hoe het zit, kun je als leraar op een relatief makkelijke manier een groot leereffect bij kinderen bereiken. Bij alle vakken en de hele dag door.’ Toch werkt feedback niet altijd goed. Wie té sturend is, neemt het te veel over van de kinderen en dat kan zelfs averechts werken. ‘Je kunt wel heel veel feedback geven, maar als het niet aankomt bij het kind heeft het niet het gewenste effect.’ Dat betekent dus dat een leraar moet weten wat er in de hoofden van de kinderen omgaat. Hoe krijg je dat voor elkaar?
 

Interesse in leerling

‘Ja, dat is iets waar je echt aan moet werken,’ lacht Van Rossum. Zelf gebruikte ze daarbij inzichten uit het boek van Hattie & Clarke (zie kader). ‘Leerlingen moeten allereerst weten dat hun leraar geïnteresseerd is in waar ze mee bezig zijn en in hoe ze over dingen denken. Dan ontstaat er een open sfeer waarin leerlingen zich realiseren “we kunnen allemaal stappen maken in het leren” en worden die stappen ook bespreekbaar. Ik probeer dus altijd te laten merken dat ik luister naar wat de kinderen mij teruggeven en daar ook echt iets mee te doen.’

Helemaal mooi wordt het als kinderen elkaar gerichte feedback leren geven. Ook dat is iets waar je met ze aan moet werken, weet Van Rossum uit ervaring. ‘Als je concreet maakt aan welke criteria een taak moet voldoen, zijn ze prima in staat om elkaar feedback te geven. Trouwens, het feedbackmodel is ook handig voor de interactie tussen collega’s. Als ik een les van een collega observeer, is het ook goed om met elkaar zicht te krijgen op de verschillende denkstappen. En dat mijn feedback gericht en concreet is natuurlijk.’

Lees meer afleveringen van Leraar & Onderzoek.

Dit artikel verscheen in Didactief, mei 2023.