Nieuws

De duurzame docent

Tekst Titia Boerrigter en Henny van Dongen
Gepubliceerd op 02-12-2021 Gewijzigd op 02-12-2021
In lessen over klimaatverandering zou het meer om vaardigheden en attitude dan om kennis moeten draaien. Maar dan zijn ook docenten gebaat bij een update van hun vaardigheden, schrijven Titia Boerrigter en Henny van Dongen. Want hoe gaan wij jongeren anders begeleiden om de ‘bigger picture’ te zien, als wij zelf de vaardigheden ontberen?

In het Erasmusproject EduChange hebben de universitaire lerarenopleidingen van Olomouc (Tsjechië), Malta, Trondheim (Noorwegen) en Utrecht verkend hoe je aankomende leraren hierop kunt voorbereiden (Breng klimaatverandering dichterbij, Didactief, oktober 2021). In het artikel gaat het om lessen over klimaatverandering. Hiermee wordt klimaatverandering neergezet als een separaat onderwerp, net als een les over prijsindexcijfers of het ademhalingsstelsel. Klimaatverandering kan echter in beide lessen geïntegreerd worden, het is geen onderwerp dat losstaat van andere. Dit is ook het standpunt van het TROP ICSU project (Trans-disciplinary Research Oriented Pedagogy for Improving Climate Studies and Understanding-project). Dit project wordt gefinancierd door de Internationale Raad voor Wetenschappen (ICSU). Op hun site vindt u verschillende voorbeelden van geïntegreerd klimaatonderwijs.

De complexe vraagstukken of wicked problems waar we ons voor gesteld zien, gaan echter verder dan klimaatverandering. Het Stockholm Resilience Center formuleerde in 2009 niet één maar negen grenzen aan de planeet. De Britse econoom Kate Raworth bracht deze samen met de Sustainable Development Goals (SDGs) en visualiseerde dit in haar donut model:

Binnen de sociale en planetaire grenzen positioneerde zij de ‘veilige haven’ voor de mensheid.

Eerst begrijpen, Dan pas ingrijpen

Omdat de SDGs, de grenzen aan de planeet en alles wat er in die veilige haven gebeurt nauw met elkaar samenhangen, hebben we een holistisch perspectief op de wereld nodig. Of zijn we ‘the smartest species – failing’, met de woorden van Sir Attenborough tijdens zijn speech voor de COP26 :

‘Is this how our story is due to end? A tale of the smartest species doomed by that all too characteristic feature of failing to see the bigger picture in pursuit of short term goals?’

Wicked problems vragen om ‘eerst begrijpen, dan pas ingrijpen’, schrijven Jan Jutten, Marjolein van der Klooster en Arsène Francot in het boek Verbinding, praktijkboek systeemdenken in een lerende school (Natuurlijk Leren, 2021). Om wicked problems te kunnen begrijpen is scenariodenken niet genoeg. Eerst moet je inzicht verwerven in het systeem dat deze wicked problems genereert, om aangrijpingspunten te kunnen identificeren - de punten in een systeem waar je naar alle waarschijnlijkheid het meeste resultaat boekt als je ingrijpt. Dit vraagt om systeemdenken.

Systeemdenken is het zien van de delen in het grotere geheel - the big picture - en de relaties tussen de delen die samen het systeem vormen. Biogeochemische cycli zijn bijvoorbeeld systemen waarbinnen een stof, bijvoorbeeld koolstof, van het ene reservoir naar het andere stroomt, maar de totale hoeveelheid koolstof nagenoeg onveranderd blijft. Overgelaten aan de natuur, verkeerden deze systemen in een dynamisch evenwicht, maar doordat we ingrepen voor we begrepen hebben we deze systemen uit balans gebracht.

 

Systeemdenken

Systeemdenken is niet een vaardigheid die wij, de huidige generatie docenten, geleerd hebben. Wij zijn nog te vaak geneigd om lineair te denken en de ‘bigger picture’ op te offeren voor ‘short term goals’ zoals vastgelegd in examenprogramma’s of kerndoelen - al te vaak omdat we de ‘bigger picture’ helemaal niet zien of de druk voelen om de ‘short term goals’ te bereiken. Als we onze leerlingen deze vaardigheden in handen willen geven, moeten we samen met hen optrekken. We staan dan niet meer ‘boven de stof’, maar met onze voeten in de modder. Dit vraagt ook van ons het vermogen om te gaan met onzekerheid of onvoorspelbaarheid in onze lespraktijk, niet alleen van de leerlingen.

De Engelsen hebben hier een mooi woord voor: resilience, wat letterlijk veerkracht betekent. Als de corona-epidemie ons iets geleerd heeft, is het hoe moeilijk het is om met onvoorspelbaarheid om te gaan. Terwijl dit niet alleen nodig is om het hoofd te kunnen bieden aan de eisen die de 21ste eeuw aan ons als docent stelt, maar ook om om te gaan met de uitdagingen die klimaatverandering én klimaatadaptatie ons stellen.

Daarom denken wij dat wij, de docenten, gebaat zijn bij een update van onze vaardigheden. Want hoe gaan wij anders jongeren begeleiden om de ‘bigger picture’ te zien, als wij zelf de vaardigheden ontberen?

Een complex vraagstuk vraagt erom dat we over de muren van ons eigen vakgebied heen kijken om het grotere geheel te zien. Neem bijvoorbeeld het wegtransport. Dit levert een grote bijdrage aan CO2 emissies. Als we die willen terugdringen, moeten we stoppen met benzine- en dieselauto’s. Wat zouden de gevolgen op de korte en lange termijn zijn, als we en masse overstappen op elektrische auto’s? En wat zouden de gevolgen zijn als we allemaal overstappen op geëlektrificeerd openbaar vervoer? Systeemvaardigheden, zoals het zien van relaties tussen de elementen van een transportsysteem, maar ook de relaties met de energievoorziening, de voorziening van grondstoffen en de impact op ecosystemen, zijn nodig om uiteindelijk keuzes te maken om, eventueel experimenteel, veranderingen door te voeren.

Als we leren denken in systemen, kunnen we de verleiding om in lineaire oorzaak-gevolg verbanden te denken, beter weerstaan. De gedachte dat we het mondiale probleem van klimaatverandering kunnen oplossen met hernieuwbare energie en elektrische auto’s is hier een voorbeeld van.

 

Mentale modellen

We kunnen beginnen bij één van de systeemdenk-vaardigheden: het onderzoeken van onze mentale modellen. Mentale modellen liggen diep verankerd in ons onderbewustzijn. Ze zijn de bril waardoor we naar de wereld kijken. Het idee dat iets goed moet zijn, als het bijdraagt aan economische groei. Het idee dat we ‘recht’ hebben op vakantie. De vanzelfsprekendheid waarmee we de auto pakken. Status ontlenen aan het ‘druk’ hebben.

Onze mentale modellen hebben ons gebracht waar we nu staan en een aantal draagt niet bij aan oplossingen. Mentale modellen zijn vaak ook verankerd in kerndoelen en examenprogramma’s. In het examenprogramma van economie staat bijvoorbeeld dat onze behoeften ongelimiteerd zijn. Herkent u zich daarin?

Scenariodenken of wat-als denken is een techniek die gebruik maakt van systeemmodellen om verschillende scenario’s te beredeneren. Wat-als denken is een vaardigheid die bij uitstek geschikt is om veerkracht te ontwikkelen, omdat je, door in scenario’s te denken, leert dat de toekomst niet vaststaat. Het is ook een techniek die ons kan helpen om ons voor te stellen wat er kan gebeuren als we onze aannames veranderen.

Maar vaardigheden zonder kennis
zijn als een bodem zonder leven

 

Tot slot willen we terugkomen op het belang van kennisoverdracht. Vaardigheden zijn belangrijk, zoals we in dit artikel onderschrijven. We gaan daarin verder dan in het artikel in de Didactief, niet alleen omdat we hieraan systeemdenken toevoegen, maar vooral omdat we signaleren dat niet alleen leerlingen, maar ook docenten bijgespijkerd moeten worden. Maar vaardigheden zonder kennis zijn als een bodem zonder leven. Een diepgaand begrip van het functioneren van de aarde, van ecosystemen en van de interacties met onze sociale systemen is geen overbodige luxe voor iedere aardbewoner en een vereiste voor de opleiders van onze jongeren.

Met de basiskwalificatie duurzaamheid voor docenten die we onder een creative commons licentie ontwikkelen, willen wij docenten een veilige omgeving bieden om hun kennis over en hun vaardigheden rondom de ‘bigger picture’ te vergroten.

 

Meer info? Mail [email protected]

 

Titia Boerrigter, lerarenopleider opleiding economie, Hogeschool van Amsterdam en Henny van Dongen, freelance schrijfster bij 21steconomics.nl / 21steconomics.org

Click here to revoke the Cookie consent