Recensies

De bril van de leraar

Op de cover van het boek Milestones and minefields (mijlpalen en mijnenvelden) van Ian Matheson over de oprichting van de Schotse lerarenraad staat een prachtige foto. We schrijven 1961, en een zaal vol leraren laat zich afleiden door de fotograaf. Even dan, zie je ze denken, we hebben belangrijker dingen te doen. Maar ze stralen ook trots uit, beroepstrots: hier brengen we iets tot stand. En terecht. De General Teaching Council for Scotland is ‘s werelds oudste, onafhankelijke beroepsorganisatie van leraren, en dit was het startpunt. Onwillekeurig vraag je je af wanneer leraren in Nederland rond zo’n tafel zullen zitten, om ook hier eindelijk - samen - een equivalent in elkaar te timmeren. En wie zullen er dan op de foto staan: René Kneyber, Jan van de Ven, Debbie Dussel, Thijs Roovers, Jelmer Evers, Jasmijn Kester? 

In zijn boek De bril van de leraar refereert Pieter Leenheer aan de Schotse trendsetters en rafelt hij de oorzaken uiteen waarom het in Nederland maar steeds niet lukken wil een brede beroepsorganisatie van leraren van de grond te krijgen. Hij focust op leraren voortgezet onderwijs. Juist bij deze groep zit volgens hem de pijn in dit moeilijke dossier.

De lerarenraad in Glasgow was in 1961 niet uit op belangenbehartiging zoals de vakbonden of de afzonderlijke vakverenigingen, maar wilde de toegang tot en de waarde van het beroep verdedigen en handhaven. Net als in Nederland nu, steeg destijds in Schotland het aantal onbevoegde leraren en werd er gemorreld aan het bevoegdhedenstelsel, een doorn in het oog van de beroepsgroep. Toen de raad uiteindelijk in 1965 in de wet werd opgenomen, hadden overheid en besturen eindelijk een gesprekspartner die als één man (of vrouw zo u wilt) vóór het beroep ging staan. Zijn gezag had hij vier jaar eerder al verworven, met die indrukwekkende start, de macht kwam nu.

Loopgravenoorlog

In het primair onderwijs heeft het Lerarencollectief van Jan van de Ven en Thijs Roovers de afgelopen jaren behoorlijk geresoneerd. In het voortgezet onderwijs bleef het echter oorverdovend stil. De gemiddelde leraar vo heeft niet zo’n sterke band met zijn  beroepsgroep, concludeert Leenheer. Vakgenoten, dáár neemt hij  wat van aan. Maar met vakgenoten bedoelt die docent dan van oudsher  collega’s die hetzélfde vak geven, liefst nog in dezelfde onderwijssector, maar niet ‘de leraar’ in het algemeen. Vakliefde, isolement in het klaslokaal, het regelmatig terugkerende gevecht voor behoud van eigen lesuren: dit alles heeft voor de meeste leraren vo geresulteerd in een professionele identiteit, een kijk op zichzelf als professional. Minder sterk of zelfs helemaal niet is de beroepsidentiteit ontwikkeld: een beeld van zichzelf als lid van de beroepsgroep ‘leraren’ met de bijbehorende regels van het beroep en gedeelde normen en waarden.

                                                                                                                                                                                                                                   Jan van de Ven     

Omdat hij alles door de bril van het eigen vak bekijkt, is de leraar vo én de beroepsgroep als geheel kwetsbaar geworden, volgens Leenheer. Want niet alleen belemmert die blikvernauwing de totstandkoming van een brede beroepsorganisatie, ze staat ook de ontwikkeling van het beroep en van goed onderwijs in de weg. Leenheer besteedt bijvoorbeeld uitgebreid aandacht aan de zogenoemde hartafwijking van de Mammoetwet - het mislukken van enkele van haar kernelementen: de brede brugklas en uitstel van selectie – en schrijft die toe aan docenten en scholen die zich verschansten in hun categorale hokjes.

       Thijs Roovers 

Leenheer betoogt dat tussen vak en identiteit bij veel docenten een = is komen te staan, waarmee ieder gesprek over onderwijs(vernieuwing) bij voorbaat beladen wordt. Deze leraren ervaren een verschil in visie al snel als een persoonlijke aanval. Een gesprek tussen collega’s over onderwijs, het ‘hoe’ en ‘waartoe’, stokt of verwordt tot een loopgravenoorlog. En dat, terwijl zo’n dialoog of discours door de veranderingen in de samenleving de afgelopen decennia volgens hem steeds noodzakelijker is geworden. 

Extended professional

Leenheer begint niet over ‘doceren in de 21ste eeuw’ (het woord 21e-eeuwse vaardigheden komt in het hele boek niet voor), maar laat zien dat een moderne school meer nodig heeft dan een zogenoemde restricted professional (laten we zeggen: een ‘vakidioot’ die een gesprek over de praktijk van het lesgeven ordinair vindt en het liever over de vakinhoud heeft). Scholen zijn groter geworden, er zijn meer tussenlagen met middenmanagers gekomen. Door de decentralisatie en de lumpsum zijn verantwoording en opbrengstgericht werken belangrijker geworden. De leerlingenpopulatie is veranderd. Er moet gewoon veel meer gebeuren op school dan vroeger. En dat vraagt van docenten een bredere blik (en van managers onderwijskundig leiderschap).

Modern onderwijs vergt, aldus Leenheer, een extended professional: iemand die goed is in zijn vak (of dat nou houtbewerking is, wiskunde of een moderne vreemde taal), maar ook snapt hoe het curriculum in elkaar zit, een visie heeft op goed onderwijs èn goed kan netwerken, weet wat zijn collega’s bij andere vakken doen en hoe hij de schoolorganisatie kan ondersteunen, die pedagogisch-didactisch onderlegd is, en begrijpt welke eisen de samenleving aan onderwijs stelt, maar zich daar ook tegen teweer kan stellen als die eisen onredelijk zijn. Iemand die verder kijkt, kortom, dan zijn eigen klaslokaal. 

In de gedetailleerde terugblik op de laatste 50 jaar onderwijsgeschiedenis die Leenheer biedt, is het overigens verfrissend om te lezen dat deze allround professional niet iets van 2020 is (ik noem Marco Snoek met zijn boekenserie over loopbaanontwikkeling van leraren) maar al geformuleerd werd in de jaren zeventig. Leenheer citeert bijvoorbeeld een onderzoek van Jacques Pouwels van het ITS uit 1973, en het advies van de commissie opleiding leraren onderwijskunde uit datzelfde jaar.
                                   

Hijgerig

Hij laat ook zien dat de overheid leraren in de afgelopen decennia meermalen heeft uitgenodigd zijn rol breder op te vatten en mee te praten – bottom up en all round te functioneren, zullen we maar zeggen. En steeds weer moest men concluderen dat er nauwelijks belangstelling was. Leenheer laat in dit boek blijken dat hem dat niet zint. Hoewel hij zijn best doet vriendelijk te blijven, proef je tussen de regels door als lezer: die leraar is soms gewoon te passief! Wat te denken bijvoorbeeld van leraren die onvoldoende op de hoogte blijken van de voorstellen voor curriculumherziening van Onderwijs 2032 (de voorloper van Curriculum.nu, red.)? Wie de krant en de vakbladen niet leest, moet ook niet zeuren, zegt Leenheer met zoveel woorden. Dan ben je er als beroepsgroep medeverantwoordelijk voor dat het tussenproduct van de curriculumherzieners een soort boodschappenlijstje is geworden van individuele burgers en lobbygroepen. Had je jezelf maar moeten laten horen. Weerwerk tegen externe druk vergt een sterke beroepsgroep en -organisatie.

Leenheer toont overigens ook begrip. De passiviteit van veel docenten – hoewel laakbaar– is deels resultaat van werkdruk en van hun slechte ervaringen met overheidsbemoeienis. Want ondanks goede intenties worden onderwijsvernieuwingen toch steeds weer veel te snel doorgedrukt of bewindslieden krijgen van de kiezers niet genoeg tijd om de klus te klaren (zoals Van Kemenade overkwam met zijn Contourennota). En waar leraren aanvankelijk enthousiast meebewegen, kleurt de slechte afloop uiteindelijk hun herinneringen en hun perceptie van onderwijsvernieuwing in het algemeen. De kortademige politieke cyclus heeft een schadelijke invloed, benadrukt Leenheer. Bewindspersonen en Kamerleden hebben meestal maar vier jaar, terwijl onderwijsvernieuwingen minstens 8 à 10 jaar nodig hebben. Als resultaat trekken leraren zich op den duur terug (het zal mijn tijd wel uitduren) of verzetten zich. 
          Jasmijn Kester 

Lerarenopleidingen

Is er dan niks veranderd in de afgelopen vijftig jaar? Dat zal niemand beweren natuurlijk. Ten eerste zijn de lerarenopleidingen geprofessionaliseerd vanaf de jaren zeventig. Naast de vakinhoud doen zaken als didactiek en pedagogiek, tot dan toe zonder academische status, hun intrede. De studentenpopulatie verandert (steeds meer jongeren) evenals het lesaanbod. Van meer kennis georiënteerd (78% van het curriculum in 1978) naar meer op vaardigheden georiënteerd (62% in 2004). Iets meer all round dus. 

                                                                                                            Debbie Dussel, C: Joost Bataille 

Als de geluiden aanzwellen dat kennis van aanstaande leraren te grabbel is gegooid, worden in 2004 kennisbases geformuleerd die een zeker basisniveau moe(s)ten garanderen voor de lerarenopleidingen. Daar zijn echter maar weinig leraren bij betrokken, er is immers geen beroepsorganisatie die namens hen kan spreken. Nog steeds hebben leraren nauwelijks iets in de melk te brokkelen bij de toegang tot en het handhaven van de waarde van het beroep. Zorgwekkend, vindt Leenheer. En dan is zijn boek nog verschenen voor de inventarisatie van de inspectie van het aantal routes naar een lesbevoegdheid; dat is inmiddels gegroeid tot maar liefst circa 400!                     

                Jelmer Evers 

Modernisering

De invloed van de nieuwe lerarenopleidingen is trouwens aanvankelijk beperkt; net als nu veranderen scholen eerder de vers afgestudeerden dan andersom. Leenheer maakt overtuigend duidelijk dat de historisch gegroeide werkelijkheid van verschillende schooltypen, schoolvakken, klassen, roosters (de grammatica van de school, zoals hij het noemt) een conservatieve invloed heeft gehad. Ze bestendigt veel leraren (nog steeds) in de overtuiging dat er niks mis is met koning in eigen klas.                                                            René Kneyber 

Het beeld waarmee de lezer achterblijft na het lezen van De bril van de leraar is dat eigenlijk noch de beroepsopleiding, noch het gesprek binnen een zelfbewuste beroepsgroep het onderwijs hebben gemoderniseerd, maar dat er vooral sprake is geweest van gewenning en geleidelijke overname van vernieuwingen onder invloed van grotere maatschappelijke ontwikkelingen als democratisering en emancipatie. Leraren gingen anders tegen hun beroep aan kijken, ondanks zichzelf. Maar wie de richting waarin zijn beroep zich ontwikkelt, zelf wil bepalen, moet achter het stuur klimmen. En dan heeft de Nederlandse leraar volgens Leenheer wel een nieuwe bril nodig, varifocus, voor dichtbij en ver weg. In plaats van zich vooral met zichzelf te bemoeien en te redeneren vanuit zijn eigen belang (salaris, aantal uren in de lessentabel), zal hij moeten uitzoomen en de grote vragen stellen en bediscussiëren: wat is goed onderwijs en waartoe dient het eigenlijk? En wat hebben we daar voor nodig? Er is een continue dialoog nodig , die leidt tot een gemeenschappelijke opvatting over professionaliteit in het beroep. Pas dan zal een solide beroepsorganisatie een kans maken en kan de leraar eindelijk weerwerk leveren. Volledige controle over zijn beroep zal hij daarbij nooit krijgen. Er zijn immers teveel belanghebbenden in de maatschappij om de leraar alles zelf te laten beslissen. Maar voor medezeggenschap wordt het zeker tijd.