De afgelopen zomer aangetreden wetenschappelijke Curriculumcommissie kwam eind januari met de eerste bevindingen en aanbevelingen. In een eerste tussenadvies aan demissionair minister Slob, Kaders voor de toekomst, laat ze haar licht schijnen over de bruikbaarheid van de door leraren en schoolleiders ontwikkelde voorstellen als basis voor kerndoelen en eindtermen. Deze opbrengsten van de zogeheten ontwikkelteams liggen sinds najaar 2019 op tafel en zijn begin 2020 in drie Kamerdebatten besproken.
De curriculumcommissie nu doet even een stap terug: ze heeft de gelegenheid genomen een bredere reflectie te geven over het proces van een samenhangende curriculumherziening in Nederland en schetst kaders voor zo’n herziening. Dat klinkt als mosterd na de maaltijd of op zijn minst een vreemde volgorde. En precies daarmee legt de commissie de vinger op de wond.
Wetenschappelijke commissie
|
Zoals Erik Meester, Anna Bosman en Kim Cordewener eerder al betoogden in Didactief moet je een curriculumherziening starten vanuit heldere en evidence-based ontwerpprincipes. Daaraan ontbrak het tot nu toe, stelt de commissie streng vast. Ze noemt de afwezigheid van een systemische aanpak ‘een groot manco in het Nederlandse stelsel’. Node mist ze bovendien ‘gerichte wetenschappelijke inbreng om dat proces [van curriculumherziening] te verdiepen en te verrijken’.
Zeker, de ontwikkelteams krijgen lof toegezwaaid, hun input getuigt van ‘professionele betrokkenheid’ en ‘vakmatige reflectie’ en is ‘rijk, divers en goed in te zetten in de volgende fase’. Maar een overkoepelende rationale (‘waartoe leren zij?’) ontbreekt, en dat is toch een ‘essentieel element en startpunt van curriculumontwikkeling’. Ze adviseert om de drie doelen van onderwijs, kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming, te benutten als richtinggevende ontwerpprincipe. Nu vielen die termen in het curriculumproces al voortdurend. Maar ze zijn aldus de commissie niet consistent gehanteerd. Haar norm: ‘In goed onderwijs zijn deze drie doeldomeinen onderling verbonden en altijd tegelijkertijd aan de orde.’
Verder vraagt systematische curriculumherziening om bezinning op de aard en functie van kerndoelen en eindtermen. Deze moeten scholen niet alleen richtlijnen verschaffen over welke leerstof ze moeten aanbieden, maar ook wat leerlingen daarmee moeten doen (inspanningscomponent) en wat ze ervan moeten opsteken en op welk niveau (streef- en beheersingscomponent). In haar tweede tussenadvies, Doel en ruimte, gaat ze daar gedetailleerder op in. Conclusie is dat de werkopdracht aan SLO nu te onduidelijk is en aanscherping behoeft. SLO moet recht doen aan de verschillende componenten van de kerndoelen en bovendien duidelijk in beeld brengen wat de ontwerptijd is per kerndoelen om zo zicht te houden op de overladenheid van het onderwijsprogramma.
Mooie aanzetten dus, maar het grotere plaatje mist nog samenhang. Echt te verwijten valt dat de ontwikkelteams niet, kunnen we tussen de regels door lezen, want ze werden met een ‘veelheid aan invalshoeken’ op pad gestuurd: én zorgen voor samenhang én de overladenheid van het programma tegengaan én aandacht besteden aan brede vaardigheden en vier mondiale thema’s, om er maar een paar te noemen. Geen wonder dus dat niet alles goed uit de verf is gekomen. Zo constateert de commissie dat het geheel van de voorstellen ‘tendeert naar meer in plaats van minder overladenheid’. Bovendien heeft elk ontwikkelteam zijn eigen draai aan de invalshoeken gegeven, waardoor ze slecht te vergelijken zijn. 
In de volgende ontwikkelfase zal SLO niet simpelweg de klaar liggende bouwstenen kunnen vertalen naar kerndoelen: ‘Daarvoor is de inhoud ervan onvoldoende uitgekristalliseerd en consistent.’ Ze zijn bovendien te smal geformuleerd: verwijst ‘de leerling leert’ naar aanboddoelen of ook naar inspannings- of beheersingsdoelen?
Ten slotte is onduidelijk en oncontroleerbaar welke wetenschappelijke inzichten per leergebied zijn benut en hetzelfde geldt voor de empirische basis voor gesignaleerde problemen.
Alles naar de prullenmand dan maar? Nee, zeer zeker niet, stelt de commissie, want het werk van de ontwikkelteams is inhoudelijk van ‘blijvende waarde’. Ze omschrijft het achterliggende proces zelfs als een mijlpaal. Dat is heel aardig, maar als lezer kun je je niet aan de indruk onttrekken dat dit toch vooral een pluim voor inzet en minder voor resultaat is.
Dat de ontwikkelteams nog geen tien met een griffel oogsten, komt ook doordat OCW ze iets te voortvarend om een boodschap heeft gestuurd. Niet alle opdrachten waren theoretisch voldoende doordacht. De commissie noemt specifiek de samenhang tussen vakken en doorlopende leerlijnen (verticale samenhang).
Samenhang, zo doceert de commissie, kan nooit een doel op zich zijn. Het vraagt om bezinning over welke vormen van samenhang effectief en zinvol zijn, over bij elkaar passende vakperspectieven en onderwijsinhouden en over onderwijskundige doelen. De commissie werpt hierover enkele belangwekkende theoretische kwesties op tafel: ‘Of het aanbieden van dezelfde kennis en vaardigheden bij verschillende vakken/leergebieden overbodig is of juist een versterkende en verdiepende werking heeft, is echter een complex en deels empirisch vraagstuk waarop een specifiek antwoord gegeven moet worden, gerelateerd aan de onderwijsinhoud. Of overladenheid daadwerkelijk wordt gereduceerd door sterkere integratie, is een moeilijk in het algemeen te duiden kwestie.’ Ze zal met een vervolgadvies over samenhang komen.
Ze heeft nu al wel vast een duidelijk oordeel over de gedurende de rit ingevoegde mondiale thema’s (duurzaamheid, globalisering, gezondheid en techniek) die voor meer samenhang tussen vakken moesten zorgen. Leuk bedacht, maar iets te gekunsteld, oordeelt de commissie. Laten vallen en betrek ze alleen bij leergebieden waar ze een eigen functie en toegevoegde waarde hebben.
Ook kansengelijkheid vraagt om een bredere bezinning. Het beoordelingskader voor kansengelijkheid in het reken- en taalonderwijs dat SLO op verzoek van de Kamer opstelde, is te summier. Bovendien zouden ook andere leergebieden langs de lat van kansengelijkheid mogen worden gelegd. De commissie komt met een nader advies over welke aspecten onderwijsuitkomsten van kwetsbare groepen kunnen verbeteren zonder dat dit kansen van andere leerlingen beperkt. Want: ‘Als het beoordelingskader daarvoor geen stappen bevat, dan blijven ongelijkheden verder bestaan.’
Plusse
|
Meer Didactief-artikelen lezen? Neem een abonnement en ontvang 10 nummers per jaar en online toegang tot alle artikelen vanaf 2003.
1 Wetenschappelijke curriculumcommissie aan zet
2 Curriculum.nu: klaar voor lancering?
3 Curriculum.nu
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
In het curriculumproces is de afgelopen vijf jaar herhaaldelijk geroepen om een prominentere inbreng van wetenschappers. Al in 2014 pleitte bijvoorbeeld de Onderwijsraad voor een permanente curriculumcommissie die regelmatig zou kunnen adviseren wat er nodig is om het curriculum bij de tijd te houden en de samenhang te borgen. En tijdens het curriculumdebat op 5 maart 2020 vroeg de Tweede Kamer om een onafhankelijke toetsing van alle voorstellen.
n en minnen over leergebied
en
Digitale geletterdheid
Nederlands
Verder meldt de commissie dat in de kerndoelen voor dit leergebied duidelijk moet worden wanneer leerlingen wel en geen rekenmachine mogen gebruiken. Naar aanleiding van de discussie wel of geen breuken in het po stelt ze vast dat het ontwikkelteam voor het po de nadruk legt op breuken die visueel voorstelbaar zijn (de beruchte pizzapunten?) en formeel breukrekenen te reserveren voor het vo. De commissie adviseert om in het nieuwe curriculum alleen vast te leggen dat het beperken van de moeilijkheidsgraad van breukrekenen mogelijk is.
