Een groepsopdracht geven kan voelen alsof je even een raam openzet: lucht erbij, alle leerlingen zijn ineens weer actief. Maar mogelijk aarzel je of je wel grip op de groep houdt of twijfel je over het nut van de opdracht (Bloem, 2014). Hoe zorg je ervoor dat leren in groepjes leuk is ter afwisseling voor je leerlingen én bijdraagt aan de leerprestaties (en jij ondertussen de touwtjes in handen houdt)?
Het begint bij de vraag wanneer je groepsopdrachten inzet. Deze zijn niet alleen nuttig bij het ontwikkelen van sociale vaardigheden, zoals samenwerken, discussiëren en organiseren, maar kunnen ook bijdragen aan dieper leren (zie onder meer Janssen, 2014; Van Dijk en Eysink, 2016). Je laat leerlingen bijvoorbeeld in duo’s een tekst doornemen om het begrijpend lezen te bevorderen. Of je probeert ze kritischer te laten nadenken over een onderwerp als klimaatverbetering door ze in een groepje acties te laten verzinnen en bepalen welke nuttiger zijn (zie onder meer Kirschner, 2011). Zulke vormen van samenwerken laten je leerlingen op een andere manier met de lesstof omgaan: ze denken samen actief na over vragen en kunnen elkaars kennis aanvullen. Leerlingen in tafelgroepjes plaatsen is niet automatisch hetzelfde als leerlingen met een groepsopdracht aan de slag zetten: in een tafelgroepje vragen ze elkaar misschien af en toe om hulp, maar er is (nog) geen sprake van samenwerkend leren.
Dan komt de vraag: wie zet je bij wie? En kun je beter kiezen voor gemengde of voor homogene groepjes? Zorg dat je altijd een extra strategie beschikbaar hebt, zodat je gemakkelijk kunt wisselen en leerlingen niet te veel aan één type indeling gaan wennen. Check altijd wel of alle groepen zowel jongens als meisjes bevatten: dat is beter voor de samenwerking (Janssen, 2014).
Als je wilt dat alle groepjes ongeveer even sterk zijn, maak dan heterogene groepjes met sterkere en zwakkere leerlingen. Deze hebben onder meer als voordeel dat je de resultaten (halverwege of aan het eind) klassikaal kunt bespreken om de groepjes van elkaar te laten leren. Een ander voordeel is dat de sterkere leerlingen de zwakkere kunnen helpen, dat de groepsleden zich bewuster worden van elkaars sterke en zwakkere kanten, en dat ze kunnen ontdekken hoe ze elkaar het beste aanvullen. Sterkere leerlingen kun je een aanvullende opdracht geven of zwaardere rol, zodat zij voldoende uitgedaagd worden. Deze leerlingen presteren bovendien beter in zulke groepen dan wanneer ze alleen werken. Het is dus niet zo dat alleen zwakkere leerlingen kunnen profiteren van heterogene groepen.
In plaats van niveauverschillen kun je interesses als uitgangspunt nemen (Dolmans e.a., 2016). Je laat de leerlingen bijvoorbeeld onzichtbaar voor anderen opschrijven over welk onderwerp ze meer willen weten (‘In welke diersoort wil jij je verdiepen? Vogels, zoogdieren, insecten of reptielen?’) en stelt op basis daarvan groepjes samen. Ook kun je natuurlijk kiezen voor een willekeurige indeling: door te nummeren, lootjes te trekken of gekleurde kaartjes uit te delen.
In gemengde groepjes werken leerlingen doorgaans even goed samen als in homogene groepjes (zie Janssen, 2014). Een reden om toch voor homogene groepjes te kiezen is dat leerlingen elkaar kunnen versterken en aanmoedigen, juist omdat ze op hetzelfde niveau zitten. Je laat bijvoorbeeld een groepje van sterkere rekenaars twee oplossingsstrategieën vergelijken en samen beredeneren wanneer de ene beter werkt dan de andere (zie onder meer Van de Weijer-Bergsma e.a., 2016; Hamstra en Brouwer, 2009). Voor de zwakkere rekenaars is zo’n opdracht niet zinvol: die moeten eerst vooral één strategie onder de knie krijgen, voordat ze verder kunnen. Voor hen is dus een andere (groeps)opdracht nodig, bijvoorbeeld extra oefenen met één oplossingsstrategie.
Leerlingen die zelf een groepje vormen, gaan snel bij hun vriendjes zitten. Hierdoor is de groep mogelijk minder effectief. De leerlingen beginnen bijvoorbeeld te praten over randzaken en verliezen de leertaak uit het oog. Bovendien is er minder kans dat ze in aanraking komen met nieuwe opvattingen, wat nadelig uit kan pakken als je bijvoorbeeld net een spannende discussie-opdracht had bedacht (Veenman, 2001). Ook verlies je zo de kans om leerlingen die buiten de groep vallen, een nieuwe start te geven: klasgenoten vinden zulke leerlingen vaak aardiger nadat ze met hen hebben samengewerkt (Zunneberg, 2010). Laat leerlingen dus liever niet zelf groepjes samenstellen.
Er is geen ideale groepsgrootte voor groepsopdrachten. Een duo is ook een groepje en met vier of vijf leerlingen ben je er ook. Afwisseling kan een goede reden zijn om te variëren, maar verder hangt het af van de aard, omvang en het doel van de opdracht (zie onder meer Bloem, 2014; Ros, 2012; Zunneberg, 2010). Bij computeropdrachten lijken vooral duo’s te floreren: zij stellen effectiever vragen en leggen elkaar iets beter uit dan grotere groepen (Van der Meijden, 2005). Ook zit het natuurlijk fijner met z’n tweeën achter een computer dan met meer.
Ben je nog niet zo lang bezig als leerkracht en heb je weinig ervaring met groepswerk? Dan kan het verstandig zijn om klein te beginnen, met duo’s of trio’s (zie onder meer Veenman, 2001).
Grotere opdrachten
Hoe meer ervaring je hebt met groepjes, hoe makkelijker het wordt om de opdrachten groter te maken en bijvoorbeeld over de hele les of diverse lessen te spreiden (Veenman, 2001). Dit vergt van jou als leerkracht bijzondere aandacht: het is extra belangrijk de voortgang te bewaken. Controleer of de leerlingen een sessie zo afsluiten dat ze de volgende keer probleemloos verder kunnen, bijvoorbeeld doordat ze aantekeningen maken of een checklist of logboek bijhouden. Bij oudere kinderen kun je de opdracht zelfs ook (deels) thuis laten afmaken.
Met dank aan Jeroen Janssen (Universiteit Utrecht) en Eline Geus (bs De Kleine Kapitein, Amsterdam).
Alles op een rij is een artikelenserie waarin Didactief terugblikt op onderwijsonderzoek uit de afgelopen vijftien jaar.
Dit artikel verscheen in Didactief, maart 2018.
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
