Monique Priessen is sinds 2019 gecertificeerd rekencoördinator en Daphne Coerse mag zich sinds begin 2024 zo noemen. Ze hebben geen formele taakuren (zie ook kader), maar krijgen van hun directeur voldoende ruimte om bij collega’s op verzoek mee te kijken in de klas.
En ze houden de ontwikkeling van de school in de gaten. Zo tekende zich in de LOVS-toetsen een dalende trend af in de bovenbouw. ‘De basis bleek niet op orde’, vertelt Priessen. ‘Zo konden veel leerlingen in groep 6 nog geen klok kijken. Dan moet je even uit de methode stappen en tijd nemen om dat met gericht oefenen te repareren.’
Eén ding doen ze niet: tegen hun collega’s zeggen hoe het moet. ‘We stimuleren hen met vragen om zelf hardop na te denken over het precieze probleem en een mogelijke oplossing’, licht Coerse toe. ‘Het mooiste is dat onze collega’s die aanpak van vragen stellen ook meenemen in de eigen klas. Dat hebben we van Belinda geleerd: zorg dat je een olievlek in de school wordt.’
Denkinstructie
Belinda is Belinda Terlouw van Hogeschool KPZ, een van de hogescholen waar het Expertisepunt al jaren mee samenwerkt. Ze heeft de afgelopen jaren ruim tweehonderd rekencoördinatoren opgeleid. Ze geeft haar studenten mee om goed te kijken naar leerlingen en te analyseren wat je ziet. Want ze ziet op scholen dat leerkrachten te sterk leunen op de methode. ‘De meeste methodes werken volgens de didactiek van voordoen, dan samen doen en ten slotte zelfstandig doen. Tijdens de les zie je allemaal kopietjes van jezelf en denk je dat leerlingen het kunnen. Maar tijdens de LOVS-toets zakken opeens diverse leerlingen door het ijs. Mijn les aan rekencoördinatoren is daarom: geef naast directe instructie ook eens een denkinstructie.’
Rekencoördinator heeft
geen formele taakuren
maar kijkt mee in de klas
Zo’n denkinstructie is een rijk probleem dat je leerlingen voorlegt voordat je met een nieuw rekenonderdeel start. Priessen geeft een voorbeeld: nadat haar leerlingen een legpuzzel hadden gemaakt, vroeg ze: hoe weet je nu of er echt tweehonderd stukjes zijn? ‘Moet je ze dan allemaal tellen of is er een handiger manier? Zo’n opdracht geef ik vlak voordat ik aan de slag ga met het onderdeel oppervlaktes berekenen.’
Voordeel is dat die puzzel een handig referentiepunt blijft voor leerlingen als de opdrachten abstracter worden: ‘Weet je nog hoe we het met de puzzel deden?’ Voor de leerkracht is er nog een voordeel: je ziet snel wat een leerling al wel en niet kan.
Bottomline: durf los te komen van de methode en bied aan wat leerlingen echt nodig hebben. ‘We denken te snel: dat rekenboek moet uit, dus door, door, door’, zegt Priessen. ‘Maar je moet blijven werken in de zone van naaste ontwikkeling en zorgen dat de stof goed beklijft.’ Coerse vult aan: ‘Liever iets minder ver aan het eind van het jaar dan dat ze de stof niet beheersen. Want dat breekt hen een volgend leerjaar op en wordt de achterstand alleen maar groter.’
Een paar jaar geleden is het team gestopt met vaste niveaugroepen. ‘We kijken nu per domein en per les wie extra instructie nodig heeft’, vertelt Coerse. ‘Dat bepalen we samen met de leerling.’ En natuurlijk houden ze wel een oogje in het zeil bij leerlingen die te overmoedig zijn of die juist uit onzekerheid onnodig aanschuiven bij de instructietafel.
‘We kijken per domein
en per les wie extra
instructie nodig heeft’
Om de vinger aan de pols te houden voeren de leerkrachten regelmatig een rekengesprek met leerlingen. ‘We laten ze sommen maken of met spelmateriaal werken en vragen dan om hardop te vertellen wat ze doen’, vertelt Priessen. ‘Je moet geen sturende vragen stellen, maar kijken en luisteren hoe een leerling iets aanpakt.’
Met het handelingsmodel rekenen (dat fasen van beheersing beschrijft) stevig in het achterhoofd bepalen ze waar een leerling staat. Is iemand nog vooral concreet bezig of kan hij al abstracter handelen? Rekent een leerling nog op de vingers of uit het hoofd? ‘Je weet dan of je in je instructie een stapje terug of juist vooruit moet’, vertelt Coerse. ‘Je kunt pas tafels gaan stampen als een leerling begrijpt wat vermenigvuldigen is, dus als ze weten wat ze aan het doen zijn.’
Concrete materialen helpen om concepten in het koppie te krijgen. Zoals de legpuzzel. Of neem die meiden uit groep 7 die met een probleem zaten. Tien delen door vier? ‘Maar juf, dat kan helemaal niet!’ Maar toen Priessen hen tien euro gaf om samen te verdelen, ontdekten ze dat het wel kan.
Geen vaste niveaugroepen meer, meer spelmateriaal tijdens de rekenles en goed kijken en luisteren naar leerlingen. Die aanpak heeft het team steeds beter in de vingers. De volgende punten op hun verbeterlijstje zijn: sterke rekenaars beter bedienen en aandacht voor taal bij rekenen. ‘We zijn echt niet de beste rekenschool van Nederland’, verklaart Priessen. Maar, vult Coerse aan: ‘We werken wel voortdurend aan beter rekenonderwijs.’
Nog iets waar ze aan werken: rekenen bij andere vakken. ‘Rekenen doe je niet alleen in de rekenles, maar ook bij de zaakvakken’, stelt Priessen. Voordeel is dat leerlingen zo ontdekken dat wiskunde overal te vinden is. Of zoals een leerling tijdens het buitenspelen opmerkte over het schoollogo: ‘Hé juf, dat is een parallellogram!’
Rekenen op peil
|
Dit artikel verscheen in de OCW-special Naar een sterke basis rekenen-wiskunde van Didactief, januari 2024.
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
