Hoe alomtegenwoordig de term ‘evidence-based’ ook is, leraren laten bevindingen uit de wetenschap vaak links liggen. En daar hebben ze allerlei redenen voor, weten Daniel T. Willingham (Universiteit van Virginia) en David B. Daniel (James Madison University) uit ervaring: onderzoek zou niet stroken met de lespraktijk, zich teveel buiten het klaslokaal afspelen of verdere ‘vertaling’ behoeven, omdat leraren vinden dat hun leerlingen en school nog te ver van de onderzoekscontext afstaan. Wat de redenen voor de onderwijzer ook mogen zijn, ze zijn niet ongegrond, stellen de hoogleraren psychologie in hun artikel. Het probleem ligt volgens hen bij de onderzoeker, die er prioriteiten op nahoudt waar de leraar niet mee gediend is. Onderzoekers gebruiken de verkeerde controlegroepen voor het toetsen van hun bevindingen, en ze gaan in hun logica teveel uit van het meten van verschillen. Ze willen dan ook heldere conclusies en het ‘beste antwoord’, maar leraren, scholen en schoolleiders – degenen om wie het te doen is – willen juist keuzes.
Om hun punt te illustreren, stellen Willingham en Daniel zich een onderzoeker voor die zich afvraagt wat de beste manier is om, bijvoorbeeld, het aantal schorsingen op een school te verminderen. Hij onderzoekt daarvoor een nieuwe interventie, meestal
1) door haar bij een aantal scholen of klassen in te zetten en bij een ander aantal (de controlegroepen) niet. Hij vergelijkt de resultaten en komt tot de conclusie dat de interventie wel of niet een verbetering behelst, op basis van een gemeten verschil tussen de experiment- en controlegroep.
2) door bij de controlegroep een andere interventie in te zetten waarvan bekend is dat die niet werkt om het aantal schorsingen terug te dringen. Risico van opzet 1 is namelijk dat je mogelijk getuige bent van een placebo-effect, omdat leerlingen uit de experimentgroep weten dat er iets veranderd is en zich dus anders gaan gedragen. Door in beide groepen een interventie in te zetten, sluit je dat effect uit.
3) door een nieuwe versie van een gekende, bewezen interventie te testen, om te toetsen of de nieuwe versie een verbetering van de oude is.
De conclusie is bij al deze onderzoeksmethodes zwak, betogen Willingham en Daniel. Steeds rest namelijk een conclusie waarin je iets met niets vergeleken hebt. Maar scholen en leraren willen helemaal niet weten of een interventie iets beter doet dan niets. Zij willen weten wat de beste interventie is voor hun school, hun specifieke leerlingen, opleiders, beleidsdoelen, enzovoort.
Geen onderzoeker zal een universele interventie vinden, zo geven Willingham en Daniel toe. Dat hoeft ook niet. De crux is volgens hen juist dat scholen niet zozeer baat hebben bij één methode die ‘de beste’ is, maar behoefte hebben aan een keuzemenu, een greep effectieve interventies waaruit ze kunnen kiezen. Dat keuzemenu verwezenlijken vraagt een andere werkwijze en een ander beeld van wat een ‘interessante’ conclusie is van je onderzoek.
Wees minder geobsedeerd met verschil, adviseren Willingham en Daniel. In plaats van je af te vragen of een nieuwe interventie beter werkt dan wanneer je niets doet, dien je te toetsen of een interventie tenminste even goed werkt als de beste interventie die we al beschikbaar hebben. Test interventies aan een bestaande ‘gouden standaard’. Vergelijk goedwerkende methodes, lesstof en interventies met elkaar, in plaats van met niets. Dat levert waarschijnlijk minder opvallende verschillen en resultaten op, maar je geeft leraren en scholen er een beter antwoord en meer keuzes mee.
De blog Making Education Research Relevant is hier te lezen.
Luister ook de podcast van Daniel Willingham voor EdNext.
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
