Leervoorkeuren niet negeren

Tekst Jan Kaldeway
Gepubliceerd op 29-05-2018
Jan Kaldeway - Het is terecht dat er stevige kanttekeningen geplaatst worden bij het leerstijlconcept. Mogelijk is wel een manier van omgaan met leervoorkeuren te realiseren, gericht op verbreding van leervoorkeuren.

Het concept leerstijlen is in diskrediet geraakt. Wie zichzelf (wetenschappelijk) serieus wil nemen kan het woord maar beter niet meer in de mond nemen. Dit geldt zowel in Nederland (zie bijvoorbeeld Kirschner, Van Merriënboer en Brand-Gruwel, 2015) als internationaal, zoals uiteengezet in een door dertig prominente academici aan The Guardian verstuurde ingezonden brief: No evidence to back idea of learning styles (Hood et al., 2017).
Het is terecht dat er stevige kanttekeningen geplaatst worden bij het leerstijlconcept. Nogal wat pabostudenten bijvoorbeeld willen graag aansluiten bij de uniciteit van leerlingen, en één van de manieren daarvoor zou het inspelen op de leerstijlen van kinderen zijn. Ze ontwerpen dan bijvoorbeeld visuele en verbale varianten van een opdracht om tegemoet te komen aan de visuele of verbale leerstijl van de kinderen. Een specifieke door velen gedeelde aanname is dat kinderen met een visuele leerstijl, ook wel beelddenkers genoemd, niet met ons verondersteld verbale onderwijs uit de voeten zouden kunnen en dat we deze kinderen kunnen helpen door meer visueel materiaal in te zetten.

Van de regen in de drup?

Het is inderdaad twijfelachtig of we deze kant op moeten, sterker nog, misschien helpen we leerlingen op deze manier van de regen in de drup. In een veel geciteerd artikel betogen Pashler e.a. (2009) dat er nauwelijks onderzoek is dat positieve effecten rapporteert van het op deze manier inspelen op leerstijlen.
Kunnen we het hoofdstuk leerstijlen dan afsluiten? Misschien is het daarvoor toch nog te vroeg.
Wat in elk geval wenselijk lijkt is de term leerstijlen in navolging van Ruijters en Simons (zie Simons, 2015) te vervangen door de term leervoorkeuren: hiermee wordt het concept minder massief gemaakt en wordt meer benadrukt dat leervoorkeuren zich ook kunnen ontwikkelen.
In aansluiting hierop is een mogelijk wél kansrijke manier van omgaan met leervoorkeuren te realiseren, die gericht is op verbreding van leervoorkeuren. Hiervoor is het nodig even een uitstapje te  maken naar de relatie tussen leervoorkeuren en leerinhouden. Het ligt voor de hand dat een bepaalde leervoorkeur beter bij een bepaalde leerinhoud aansluit dan andere leervoorkeuren. Maken we bijvoorbeeld onderscheid tussen (combinaties van) creatieve, beschouwende, cognitieve en praktische leervoorkeuren (zie Kaldeway e.a., 2016), dan is het aannemelijk dat een creatieve leervoorkeur beter matcht met de kunstvakken en een cognitieve leervoorkeur met science-gerelateerde vakken. Dit werd aangetoond door Drysdale e.a. (2001). Zelf vonden we dat pabostudenten met een praktisch-creatieve leervoorkeur significant lager scoorden op de landelijke reken- en taaltoetsen dan studenten met een beschouwend-cognitieve leervoorkeur (Kaldeway e.a., 2016).

Leervoorkeuren herkennen

Wat betekent dit voor het onderwijs? Laten we leervoorkeuren niet direct naar de prullenbak slepen. Het blijft de moeite waard leervoorkeuren te herkennen en in positieve zin als kwaliteiten te benoemen. Maar even belangrijk lijkt het om leerlingen die door hun leervoorkeur geremd worden in het bereiken van leerresultaten, te ondersteunen in de verbreding van hun leerrepertoire. Creatieve of visueel ingestelde leerlingen die door hun leervoorkeur moeite hebben met een vak als rekenen, helpen we waarschijnlijk niet door alleen visueel materiaal aan te bieden, maar mogelijk wel door ze vervolgens ook te ondersteunen in het ontwikkelen van meer abstracte, cognitieve leerstrategieën als verrijking van hun creatieve leervoorkeur. En omgekeerd kunnen we cognitieve leerlingen die moeite hebben met open, divergente opdrachten, mogelijk helpen door ze in hun leervoorkeur serieus te nemen en tegelijk te werken aan uitbreiding van hun leervoorkeur met elementen van creatief leren. Dit is geen simpele rechttoe-rechtaanoplossing; het vraagt om een grondige analyse van leerinhouden in plaats van het zonder meer matchen van werkvormen en leervoorkeuren.

Jan Kaldeway, associate lector opleiding leraar basisonderwijs, Christelijke Hogeschool Ede. 

Bronnen

Drysdale, M.T.B., Ross, J.L., & Schulz, R. (2001). Cognitive learning styles and academic performance in 19 first-year university courses: Succesful students versus students at risk. Journal of education for students placed at risk, 6(3), 271-289.

Hood, B., Howard-Jones, P., Laurillard, D., Bishop, D., Coffield, F., Frith, U., . . . Foulsham, T. (2017, 13 maart). No evidence to back idea of learning styles. The Guardian. Geraadpleegd op https://www.theguardian.com/education/2017/mar/12/no-evidence-to-back-idea-of-learning-styles

Kaldeway, J., De Heer, C., & Van Tilburg, A. (2016). Verschillen tussen pabostudenten in interesse, motivatie, ambitie en denkstijlen. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 37(3), 43-54.

Kirschner, P.A., Van Merriënboer, J.J.G., & Brand-Gruwel, S. (2015). De onderwijswetenschappen leggen verkoop van broodjes aap aan banden. In W.Koops, B.Levering, M. de Winter, & J. van Tartwijk (red.), In de schoolbanken. De complexe en dynamische wereld van het onderwijs (pp.27-38). Amsterdam: SWP.

Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D.. & Bjork, R. (2009). Learning styles. Concepts and evidence. Psychological science in the public interest, 9(3), 105-119.
Simons, R.J. (2015). Leerstijlen. In M.Ruijters & R.J. Simons (red.), Canon van het leren (pp.327-337). Deventer: Vakmedianet.

 

Een ogenblik geduld...
Click here to revoke the Cookie consent