Begin 2021 kwam de Commissie Onderwijsbevoegdheden (de Commissie Zevenbergen) met een onvolledig eindrapport (1) over herschikking van onderwijsbevoegdheden. Redenen voor de opdracht aan de Commissie waren onder andere dat het docenttekort tot flexibele inzet en opleiding van docenten noodzaakt en het beroep aantrekkelijker moet worden. De Commissie adviseerde bredere bevoegdheden, een herziening van opleidingsstructuur, met een brede pedagogisch-onderwijskundige basis. Maar een aanzienlijk smaldeel in de Commissie kon zich niet in deze conclusies vinden, zoals gepubliceerd in Didactief. (2) Een van de belangrijkste kritiekpunten van dit smaldeel: vakinhoudelijke en vakdidactische achtergrond, goede scholing daarin, zijn voorspellers voor leereffectiviteit van leerlingen en daarmee voor kwaliteit van onderwijs. Bevoegdheden zouden daarom altijd gekoppeld moeten zijn aan een vak.
In dit artikel wil ik laten zien dat het pleidooi van het smaldeel inderdaad enige grond vindt in onderzoek. In een klein, eigen onderzoek komt daarbij aan de orde hoe de relatie vakdeskundigheid en het aanleren van correcte stof werkt. Dit alles heeft consequenties voor het vakdeskundig opleiden van leraren.
De literatuur maakt onderscheid tussen content knowledge (CK), pedagogical content knowledge (PCK) en pedagogical knowledge (PK). Dit is, eenvoudig gezegd, het onderscheid tussen pure vakkennis, vakdidactische kennis en curriculum-onafhankelijke onderwijskundige en pedagogische kennis. (3)
Uit onderzoek blijkt dat 1) PCK (vakdidactiek) belangrijk is voor leereffectiviteit en 2) CK (vakkennis) sterk met PCK samenhangt en minder sterk met PK (onderwijskunde, pedagogiek). (4) In essentie is de reden daarvoor dat alleen leraren met de gecombineerde kennis van CK en PCK misconcepties kunnen identificeren en voorkomen. Het ontwikkelen van CK geeft daarbij een sterkere voorbereiding op PCK. Vereenvoudigd weergegeven ligt de relatie ongeveer als volgt (waarbij de dikte van de lijnen tussen PK, CK en PCK de sterkte van de onderlinge correlaties tonen, ruwweg een verhouding van 1:3:8):
figuur 1 : Sterkte correlaties tussen CK, PCK en PK (5)
Er is dus geen lineair (6), maar wel een sterk indirect verband tussen vakkennis van leraren en leereffecten van leerlingen.
Van belang is wel dat vakinhoudelijke kennis, zoals De Bruyckere en Asham zeggen (7), geen vloek wordt. De leraar die leerlingen oordeelt vanuit zijn eigen vakkennis, zal teleurgesteld raken in het leerlingenniveau, of teveel stof ineens willen doceren. Dit kan hij voorkomen met scaffolding: kennis en vaardigheden in kleine stappen opbouwen en zo randvoorwaarden (“steigers”) creëren om nieuwe kennis aan oude toe te voegen. (8)
Daarbij is van belang dat vaardigheden domeinspecifiek zijn. Vaardigheden zijn niet onafhankelijk (te leren) maar vloeien voort uit informatie die al in het geheugen zit. (9) Dat geldt ook voor lesgeven: dat kan alleen met voorinformatie over de inhoud van de stof en didactiek (denk maar aan de juiste scaffolds voor moeilijke stof).
Hoe werkt dit in praktijk van leraren, bij bepaalde misconcepties? Ik neem als voorbeeld drie misconcepties die in maatschappijleeronderwijs voorkomen:
“Een rechtsstaat is een staat is waarbij de overheid zichzelf aan de regels houdt.”
“Politiek links en rechts vallen samen met progressieve en conservatieve opvattingen.”
“Socialisme is het opkomen voor de zwakkeren; liberalisme staat voor economische vrijheid.”
Deze voorbeelden komen in schoolboeken voor én op relatief laag niveau (vmbo). Wat zijn hier de misconcepties? In het kort: politiek links en rechts hebben meerdere dimensies, zoals verdeling van materiële waarden (inkomen, huisvesting) en immateriële waarden (progressief/conservatief denken over vraagstukken van leven en dood, of opvoeding). (10) De rechtsstaat kent vier kenmerken. (11) Het liberalisme zegt voor de economische positie van zwakkeren op te komen (Rutte: “de VVD is de echte sociale partij”) en gaat van gelijkheid uit. (12)
Hoe kunnen misconcepties voorkomen worden? Eerst is het nuttig dat een leraar kan werken met instrumenten uit PK. Om les te geven over genoemde stof zijn een lesopzet nodig, bijvoorbeeld met het model directe instructie (13) en een aantal werkvormen. Deze PK-basis kleden docenten nu aan met PCK. Er komen leerdoelen over liberalisme, rechtsstaat e.d. Ze maken/kiezen stof over deze leerdoelen (al dan niet op schrift). Vervolgens wordt de lesopzet uitgewerkt met oefening, voorbeelden, materiaal en (formatieve) toetsing. De leraar maakt een voor leerlingen ordelijke, uitvoerbare en verhelderende les. Met deze PCK kan hij al “scafolldend” de stof voorbereiden en overdragen. PK heeft in het begin zijn nut, maar vormt een raamwerk waaraan gedetailleerde PCK-stappen worden opgehangen. Als de leraar die stappen goed uitvoert, wordt de les effectief. Het is belangrijk te accentueren dat leraren in al de PCK-overwegingen CK steeds meenemen: zij beschikken zelf over goed onderscheidend vermogen en nuance, goede volgordelijkheid van denkstappen, goed basisbegrip, herkennen de misconcepties zelf en kennen diverse benaderingen van deze stof. Dit is basiskennis die, zelfs op dit leerlingniveau, voor PCK, en daarmee voor leereffectiviteit, van belang is.
Deze PCK-stappen heb ik in een klein onderzoek bestudeerd. De drie misconcepties zijn aan twee focusgroepen van studenten voorgelegd. Beide groepen zijn derdejaars studenten van een tweedegraads lerarenopleiding. De ene groep bestond uit een elftal studenten geschiedenis, de andere uit negen studenten maatschappijleer. (14) Het onderzoek had als doel te kijken of er verschillen in PCK, CK en PK te zien zijn.
De misconcepties betreffen stof die het dichtst bij maatschappijleer ligt, gezien de aansluiting bij eindtermen in dit vak en gezien dat ze uit maatschappijmethoden afkomstig zijn. Tegelijk behoren geschiedenisleraren staatsinrichting te geven en zijn politieke stromingen hen niet vreemd, al is het maar omdat de historische opkomst van deze stromingen in de geschiedenisles aan de orde is. Er is op dit punt verwantschap tussen deze vakken. De aanname is dat beide groepen de misconcepties (deels) herkennen.
Algemeen. Beide groepen vinden de stof voor de leerlingen van belang, vooral over de rechtsstaat, alhoewel een geschiedenisstudent socialisme/liberalisme niet belangrijk vond. Beide groepen herkennen dat er complexe stof aan de misconcepties vastzit. Drie maatschappijleerstudenten geven aan docenten daarom de tijd moeten nemen deze stof correct uit te leggen, zeker omdat de uitspraken duidelijk te kort door de bocht zijn. Een maatschappijleerstudent maakt zich boos als leerlingen die zouden moeten leren: ‘Dan leren we ze misconcepties.’ Zonder dat dit woord in de vraagstelling/onderzoek was gevallen, noemde de student deze term.
Het herkennen van de misconcepties. In de focusgroepen blijkt dat de maatschappijleerstudenten de misconcepties sterker herkenden:
-In de geschiedenisgroep werden de misconcepties over rechtsstaat, links/rechts, liberalisme/socialisatie herkend als ‘vaag’ of ‘ongenuanceerd’ of ‘onduidelijk’. Een geschiedenisstudent: ‘Het is niet duidelijk of links/rechts, progressies/conservatief naar hetzelfde verwijst.’ Opvallend is dat geschiedenisstudenten meningen ventileren bij de misconcepties. Zo komen uitspraken naar voren als ‘De overheid houdt zichzelf niet aan de regels,’ ‘Moet de overheid niet ook burgers beschermen,’ of: ‘Links en rechts: dat is te polariserend’ en ‘Na de oorlog zijn de verschillen tussen rechts en links kleiner geworden.’ Twee studenten geschiedenis wisten een misconceptie duidelijk te markeren. Een student wees erop dat links en rechts verschillen in de mate waarin de overheid een actieve rol behoort te hebben. Een ander wees op verschil in visie op gelijkheid en vrijheid tussen socialisme en liberalisme.
-De maatschappijleerstudenten geven geen van allen een mening bij de stellingen. Allemaal herkennen ze zeker een of meerdere fouten expliciet. Bij rechtsstaat noemen zij het ontbreken van de scheiding der machten, als ook dat de stelling zelf over het legaliteitsbeginsel gaat. Een student weet alle kenmerken van de rechtsstaat feilloos op te noemen. Vijf maatschappijleerstudenten weten dat aan links en rechts meerdere dimensies zitten dan alleen progressief en conservatief. Bij de politieke stromingen weet een student dat ook liberalisme voor zwakkeren wenst op te komen. Een andere student wist, als genoemde geschiedenisstudent, de rol van de overheid uit te leggen. Een derde student benoemt de kleuring die uitgaat van de stelling dat (alleen) socialisme voor de zwakkeren uitkomt. ‘Dan weet ik wel wat leerlingen kiezen.’
Aanbrengen van correcties. Hoe wensen de studenten deze misconcepties te voorkomen? Zes studenten geven aan in de uitleg (al dan niet met powerpoint) correcte stof op te willen nemen, of hebben dat in de praktijk al gedaan. Maar daarvan is er maar één student geschiedenis. Verdere maatregelen noemen deze geschiedenisstudenten niet. Bij de maatschappijleergroep worden daarnaast andere maatregelen voorgesteld als: ‘Ik lees bij mijn lesvoorbereiding nog even de boeken van de opleiding.’ ‘Ik maak met collega’s korte toelichtingen met correcties. Daar wordt op de toets naar gevraagd. Vinden leerlingen niet leuk.’ ‘Ik schrijf definities op bord.’ ‘Ik formuleer concrete leerdoelen, waarin fouten op voorhand niet voorkomen.’
CK, PCK en PK. Studenten maatschappijleer doen hierboven duidelijk meer vakdidactische (PCK) suggesties en handelingen om belangrijk misconcepties te voorkomen dan geschiedenisstudenten. Dit lijkt samen te hangen met hun eigen vakkennis (CK), die bij de genoemde onderwerpen sterker is dan bij de geschiedenisstudenten. Studenten maatschappijleer herkennen de misconcepties beter. Niet geheel duidelijk wordt of de maatschappijleerstudenten zullen ‘scaffolden’, alhoewel drie studenten vertellen dat zij ruim de tijd willen nemen om betreffende stof uit te leggen. Studenten verwijzen zeer indirect naar onderwijskundige kennis (PK). Een enkele student wijst op de inzet van powerpoint of wil rekening houden met het ontwikkelingsniveau van leerlingen. Maar in de meerderheid van de afwegingen benaderen de studenten de misconcepties toch vooral vanuit een vakinhoudelijk kader: het goed of fout ordenen van de stof (PCK) hangt bijna uitsluitend samen met het vertalen van de eigen vakkennis en ordening daarin (CK). Dit laat zien dat het model over de relatie PK, PCK en CK (figuur 1) reeds bij studenten in opleiding herkenbaar is.
Dit kleine en eenvoudige onderzoek toont dat didactische vaardigheden (PCK) bij geschiedenis- en maatschappijleerdocenten in wording, bij voor deze vakken verwante inhouden, verschillend zijn en samenhang toont met de vakinhoudelijke domeinen (CK). De PCK-vaardigheid oogt inderdaad afhankelijk van vakspecifieke domeinkennis. Het correct aanbrengen van relevante, voor vmbo-leerlingen vastgestelde, stof is zelfs voor leraren in opleiding afhankelijk van de vakkennis, in dit geval maatschappijleer. Vakkennis uit verwante vakken, hier geschiedenis, ook al is er hier verwantschap met maatschappijleer, zou tot weinig correctie van misconcepties leiden. Voor leereffectiviteit bij deze inhouden is het daarom goed dat er afzonderlijke domeinen zijn, met eigen CK met eigen accenten in leerstof. Vakintegratie (15), of een brede onderwijskundige basis voor lerarenopleidingen, zoals de commissie Zevenbergen bepleitte, is daarom een maatregel die met een zeer grote voorzichtigheid moet worden betracht. Het rebellerende smaldeel uit deze commissie heeft op een belangrijk punt gewezen. Inderdaad zouden bevoegdheden duidelijk aan
vakinhoudelijke bekwaamheid gekoppeld moeten worden. Het leren van (de genoemde) misconcepties heeft voor leerlingen serieuze gevolgen, immers het onderwijs geeft ze aldus een ongenuanceerd, gekleurd en gewoonweg foutief beeld van de werkelijkheid mee.
Marcel Mooijman is socioloog, lerarenopleider aan de Hogeschool Rotterdam en voorzitter van de Nederlandse Vereniging van Leraren Maatschappijleer.
(1) Commissie Onderwijsbevoegdheden (2021).
(2) Van Eijk, Gaikhorst, Naaijkens, and Rijpma (2021).
(3) Naar een indeling die oorspronkelijk van Shulman (1987) is.
(4) Ashman (2018); Chang, Ward, and Goodway (2020); Darling-Hammond and Bransford (2012); Großschedl, Harms, Kleickmann, and Glowinski (2015); Kim et al.
(5) Naar Großschedl et al. (2015).
(6) De Bruyckere (2018), dit boek is onder de naam Klaskit ook in Nederlands te verkrijgen.
(7) Zie vorige voetnoot en Ashman (2018).
(8) Zie onder andere Kirschner, Claessens, and Raaijmakers (2018) en Surma and Arkenbout (2019)
(9) Tricot and Sweller (2014).
(10) Woerdman and Krol (2020).
(11) Het respecteren van grondrechten, machtenscheiding, legaliteitsbeginsel en onafhankelijke rechtsspraak (Heringa, 2020).
(12) Heywood (2017).
(13) Stockard, Wood, Coughlin, and Rasplica Khoury (2018).
(14) Voor alle onderzoekstechnische details ie een uitgebreide versie van dit artikel beschikbaar.
(15) Zie ook Wilschut and Pijls (2018), waarin uit een metastudie naar voren komt dat vakintegratie geen aantoonbare effecten oplevert.
Bronnen
Ashman, G. (2018). The Truth about Teaching: An evidence-informed guide for new teachers: Sage.
Chang, S. H., Ward, P., & Goodway, J. D. (2020). The effect of a content knowledge teacher professional workshop on enacted pedagogical content knowledge and student learning in a throwing unit. Physical Education and Sport Pedagogy, 25(5), 493-508. doi:10.1080/17408989.2020.1743252
Commissie Onderwijsbevoegdheden. (2021). Hoge lat, lagere drempels: voorzittersverslag van de werkzaamheden van de Commissie Onderwijsbevogdhedeb. Retrieved from https://www.onderwijsbevoegdheden.com/post/hoge-lat-lagere-drempels
Darling-Hammond, L., & Bransford, J. (2012). Preparing Teachers for a Changing World: What Teachers Should Learn and be Able to Do [1 online resource (630 pages)]. Retrieved from http://public.eblib.com/choice/publicfullrecord.aspx?p=974652
De Bruyckere, P. (2018). The ingredients for great teaching. London; Los Angeles: SAGE.
Großschedl, J. r., Harms, U., Kleickmann, T., & Glowinski, I. (2015). Preservice Biology Teachers’ Professional Knowledge: Structure and Learning Opportunities. Journal of Science Teacher Education, 26(3), 291-318. doi:10.1007/s10972-015-9423-6
Heringa, A. W. (2020). Staatsrecht (Achtste druk. ed.). Den Haag: Boom juridisch.
Heywood, A. (2017). Political ideologies an introduction (6th ed. ed.). Basingstoke: Palgrave Macmillan.
Kim, I., Ward, P., Sinelnikov, O., Ko, B., Iserbyt, P., Li, W., & Curtner-Smith, M. The Influence of Content Knowledge on Pedagogical Content Knowledge: An Evidence-Based Practice for Physical Education. Journal of Teaching in Physical Education, 37(2), 133. doi:10.1123/jtpe.2017-0168 10.1123/jtpe.2017-0168 10.1123/jtpe.2017-0168 10.1123/jtpe.2017-0168
Kirschner, P. A., Claessens, L., & Raaijmakers, S. (2018). Op de schouders van reuzen: inspirerende inzichten uit de cognitieve pychologie voor leekrachten. Meppel: Ten Brink Uitgevers.
Shulman, L. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard educational review, 57(1), 1-23.
Stockard, J., Wood, T. W., Coughlin, C., & Rasplica Khoury, C. (2018). The Effectiveness of Direct Instruction Curricula: A Meta-Analysis of a Half Century of Research. Review of Educational Research, 88(4), 479-507. doi:10.3102/0034654317751919
Surma, T., & Arkenbout, J. L. C. (2019). Wijze lessen: twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek (Seventh ed.). Meppel: Ten Brink Uitgevers.
Tricot, A., & Sweller, J. (2014). Domain-Specific Knowledge and Why Teaching Generic Skills Does Not Work. Educational Psychology Review, 26(2), 265-283.
Van Eijk, R., Gaikhorst, L., Naaijkens, E., & Rijpma, J. (2021). Smaldeel commissie Zevenbergen schrijft brief aan Slob. Didactief. Retrieved from https://didactiefonline.nl/artikel/smaldeel-commissie-zevenbergen-schrijft-brief-aan-slob
Wilschut, A., & Pijls, M. (2018). Effecten van vakkenintegratie. Hogeschool van Amsterdam, Amsterdam.
Woerdman, E., & Krol, E. (2020). Politiek en politicologie (Vijfde druk. ed.). Groningen: Noordhoff.
Meer Didactief-artikelen lezen? Trakteer jezelf op een online abonnement voor slechts €24,50: maar liefst tien edities per jaar en toegang tot ons archief vanaf 2003.
1 Zit OCW op de juiste koers?
2 Smaldeel commissie Zevenbergen schrijft brief aan Slob
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
