Basisscholen hebben de afgelopen twee jaar een ongelofelijke veranderkracht en flexibiliteit opgebracht. Zes keer moest de boel worden omgegooid, teams anders worden samengesteld, samenwerkingspartijen veranderd en dat in een context van een lerarentekort. Aan het eind van de rit is de achterstand die leerlingen hebben opgelopen nog beperkt ook. Het laat de kracht zien van het gedecentraliseerde karakter van het Nederlandse onderwijssysteem, waarin aanpassingsvermogen en besluitvorming op het laagste niveau is belegd. De keerzijde is ook opnieuw zichtbaar geworden. Voor het onderwijs essentiële randvoorwaarden bleken niet organiseerbaar. Betere ventilatie is niet van de grond gekomen. Voorrang met testen kwam laat en moeizaam op gang. Voorrang bij vaccinatie al helemaal niet.
En toen was er ineens een ongelofelijke smak geld, om achterstanden in te halen in een tempo (2,5 jaar) en in een context (tekort aan personeel) die zich zwak verhoudt tot de onderwijspraktijk. Voor het onderwijs werd zichtbaar dat besluiten niet werden genomen en gecommuniceerd in overleg met partijen die verstand hebben van de onderwijspraktijk. Het leidde in de praktijk tot het negeren van adviezen, of willekeur in de uitvoering. En wellicht tot te grote risico’s voor de volksgezondheid of de gezondheid van individuele collega’s.
De schijnbare irrelevantie van de praktijk zegt iets over de positie van de beroepsgroep in de besluitvorming. Over de relevantie van de sectorraden als het spannend wordt, en misschien iets over de zwakke positie van het ministerie van onderwijs in een nationale crisis.
De bestuurbaarheid van ons onderwijs is al langer een vraagstuk. Problemen in de ontwikkeling van basisvaardigheden en kansengelijkheid, het lerarentekort dat inmiddels onbeheersbaar lijkt geworden, pogingen om het curriculum te vernieuwen die stranden op governance-conflicten: tijdens Corona zijn de zwaktes en sterktes van ons onderwijssysteem volop aan het licht gekomen. Opnieuw is aangetoond dat ons onderwijs een urgent sturingsvraagstuk heeft.
---
Op donderdag 12 maart 2020 zat ik in busje richting Den Haag, samen met de Amsterdamse wethouder van onderwijs. We probeerden een extra toelage los te krijgen voor de Amsterdamse leerkrachten, in de hoop zo de tekorten eerlijker te verdelen binnen de regio en tussen de regio’s. De hele dag namen we aan dat de afspraak zou worden afgezegd vanwege de oplopende besmettingen. In Duitsland sloten de scholen. De weken ervoor waren krankzinnig hectisch. De allereerste besmetting die aan een Nederlandse basisschool was gerelateerd, was twee weken eerder gesignaleerd. Het ging om een moeder die de ochtend voordat haar besmetting was geconstateerd, nog als leesmoeder in een groep op een van de scholen binnen mijn bestuur was opgetreden. Een grote school, met uiterst mondige ouders en een onderwijsconcept dat permanente uitwisseling (en dus risico’s op blootstelling) maximaliseert.
De hele dag vragen, waarop geen antwoord was. Het was zoeken en tasten in gesprekken met de GGD. We kregen wel veel sterkte toegewenst. En toen de stilte en ontspanning van de bewindsliedenvleugel van OCW. Een afgesloten verdieping, met bodes en topambtenaren. De bewindspersonen die ons welgemoed te woord stonden over het lerarentekort en onze ambities. En tussendoor vertelden dat de scholen gewoon open bleven. Mijn collegebestuurder en ik keken elkaar aan, en zeiden: ‘Dat gaat natuurlijk niet’. Op de terugweg naar Amsterdam, hoorden we het de minister-president in de persconferentie opgewekt herhalen. Een dag later begonnen de eerste scholen al te sluiten. Steeds meer leerkrachten en schoolleiders bleven weg, of moesten thuisblijven. Dat was ook zo voor leerlingen. Een bestuur voor speciaal onderwijs nam zelf het besluit maandag niet meer open te gaan: het onderwijs was niet meer te organiseren. De Amsterdamse schoolbesturen spraken met elkaar af zondagochtend met elkaar een knoop door te hakken. Ondertussen bezwoer het kabinet vrijdagmiddag nog dat de scholen gewoon open zouden blijven, omdat anders de maatschappelijke ontwrichting te groot zou zijn.
In dat weekend buitelden deskundigen over elkaar heen. Veel aandacht kreeg een opvatting van de vereniging van medisch specialisten, dat open houden van scholen onverantwoordelijk was. Sociale media gingen los. Voor ons was het eigenlijk allemaal ruis. Het onderwijs was door een gebrek aan leerlingen en leerkrachten niet meer betekenisvol organiseerbaar. En dus moesten de scholen overgaan op afstandsonderwijs. Het was de enige vorm die nog denkbaar was. Op zondag aan het eind van de dag trok het kabinet die conclusie ook. Maar ons persbericht en alle brieven stonden toen al klaar.
Logisch of normaal is dat natuurlijk niet. Scholen die met elkaar bedenken te sluiten, los van een besluit van de nationale overheid. In crisistijd. Waar haal je als schoolbestuurder het lef vandaan?
De kern van het Nederlandse onderwijs is natuurlijk artikel 23. ‘Het geven van onderwijs staat vrij,’ staat daar geschreven. Tegelijkertijd heeft het onderwijs de aanhoudende zorg van de regering. Is onderwijs nu onderdeel van de staat of hoort het bij het gezin? Word je tot burger opgevoed, langs gezamenlijk geaccepteerde normen? Of is de school een uitdrukking van de identiteit die je al via je ouders gekregen hebt?
In de vormgeving van ons onderwijs is het antwoord op die vraag heel helder: het onderwijs hoort bij de opvoeding. Iedereen mag een nieuwe school beginnen en er is vrije schoolkeuze. Dat uitgangspunt is tamelijk consequent doorgevoerd in de governance van ons onderwijs. Geld volgt daarin leerlingen. Wie twee keer zoveel leerlingen trekt, krijgt grofweg twee keer zoveel geld. Te weinig leerlingen? School dicht. Scholen geven hun eigen bestuur vorm. Interventie daarin is buitengewoon moeizaam.
Die aanhoudende zorg van de overheid komt voornamelijk door de bekostiging waarmee goed onderwijs gegeven zou moeten worden. Daarnaast stelt de wet allerlei eisen waaraan een school moet voldoen om daarvoor in aanmerking te komen, wat vervolgens onderzocht wordt door de inspectie. Is er iets mis, dan is het aan de school zelf om dat te verbeteren.
Dat is echt anders dan wat in andere landen gebruikelijk is. Zo is nergens ter wereld zo’n rijke variëteit aan publiek gefinancierde scholen te vinden. Er is echt een wereld van verschil tussen een op antroposofische leest geschoeide vrije school, en de joods orthodoxe school om de hoek. Hun enige overeenkomsten zijn dat ze gelijk worden gefinancierd en dezelfde inspecteurs op bezoek krijgen.
Die variëteit zorgt ook voor een enorme segregatie van ons onderwijs. Dit is een gevolg van vrije schoolkeuze, en het uitgesorteerde karakter van veel scholen die een zelfversterkend effect op die schoolkeuze hebben. Sommige scholen zoeken de grenzen van wat mag binnen de wetgeving en daarin vastgelegde vrijheid van onderwijs op. De grens die de onderwijsinspectie aangeeft, gaat vooral over de vraag: ‘Mag het?’, in plaats van over: ‘Is het goed?’ Want dat is aan de school. In discussies over aanpassing van de onderwijswetten in de Tweede Kamer, is de belangrijkste vraag: botst aanscherping van de wet niet teveel met de vrijheid van onderwijs?
Al jaren daalt het niveau van het Nederlandse onderwijs, als je naar internationaal vergelijkende toetsen kijkt. De resultaten van de laatste twee decennia vragen om bijsturing, maar dat ligt ingewikkeld. Een nationaal curriculum hebben we niet, alleen vrij vage kerndoelen. Er is geen nationaal ontwikkelde opleiding voor leerkrachten. Geld wordt zo generiek mogelijk uitgestrooid, en is niet verbonden aan afdwingbare doelen. Beleid tot verbetering is dan al snel niet meer dan een folder met inspirerende voorbeelden van die ene school met een bevlogen schoolleider waar het leesonderwijs in een paar jaar tijd is verbeterd. ‘Zo kan het ook, zet hem op!’ Ik chargeer, maar helaas slechts licht.
Beleidsdiscussies gaan niet over onderwijs, maar over financiering en aansturing van onderwijsinstellingen. Er wordt in de Tweede Kamer niet gesproken over de vraag wat goed onderwijs is, maar over wie dat mag bepalen. De leerkracht? De schoolleider? De bestuurder? Of toch de overheid? De praktijk van ons onderwijs is een vergaande decentralisatie. Leerkrachten vinden primair dat niemand zich met hun werk moet bemoeien. Noch de minister, noch de bestuurder.
Eens in de zoveel jaar wordt de overhead in het primair onderwijs onderzocht. ITS deed het in 2011, Berenschot in 2016. En natuurlijk is de term overhead heel gevoelig voor definities. Reken je de schoolleider ertoe? Maar hoe er ook gekeken wordt, de overhead in het onderwijs is laag en nergens zo laag als in het basisonderwijs.
Om het even praktisch te maken: de onderwijsstichting waar ik bestuurder van ben, geeft les aan ongeveer 6000 leerlingen. Dat is zo’n 11% van de Amsterdamse leerlingen en daarmee zo’n 1 op de 200 leerlingen in Nederland. Het is niet de grootste onderwijsstichting van het land, maar ook zeker geen kleine. Bij ons werken zo’n 700 mensen, 500 fte. Ruim 12 fte werkt op het bestuurskantoor (en daar hoor ik dus bij). De overhead op stichtingsniveau is 2,5%. En daar zit alles in. De salarisbetaling, onze gebouwen, de controller, HR. Onze stichting telt dan ook nauwelijks beleidscapaciteit, en dat vinden we ook niet nodig. De scholen gaan immers zelf over het onderwijs. Het kent een sterke cultuur waarin iedere euro die niet voor de klas staat, een verspilde euro is. In de praktijk leidt dit vaak tot hele lage beleidscapaciteit, gebrekkige HR en het klassieke beeld van de leerkrachten die zelf in alle vroegte kopietjes maken en de directeur die zelf het vuilnis buiten zet. Waren het maar achterhaalde beelden.
De consequentie is echter wel dat het beleidsvoerend en implementerend vermogen dat ontbreekt op het ministerie van Onderwijs, ook niet op een ander niveau aanwezig is. Individuele scholen werken aan de verbetering van het onderwijs in hun eigen context. Geen van hen heeft een zodanige schaal dat ze impact op het onderwijssysteem als geheel heeft. Daarmee is ons onderwijssysteem zeer geschikt voor kleine vormen van adaptatie. Maar systeemverandering, grote innovatie of publiek noodzakelijke koerswijzigingen zijn uiterst moeilijk vorm te geven.
Hoe houdt zo’n systeem zich in crisistijd? En leren ervaringen in crisistijd eigenlijk iets over hoe het systeem zich buiten die crisis zou kunnen verbeteren?
De eerste sluiting van de scholen verliep chaotisch. Zondag 15 maart 2020 hoorden we officieel van de overheid dat de scholen de dag erna moesten sluiten. We moesten dus direct overgaan op afstandsonderwijs. Daarna kwamen we erachter dat ook scholen verantwoordelijk bleken voor de opvang van kinderen met ouders in cruciale beroepen. Dat was even schrikken. Leerkrachten moesten naast afstandsonderwijs ook de kinderen van ouders in cruciale beroepen opvangen. Hoe moesten we dat organiseren? Daar kwam bij dat de lijst met cruciale beroepen voor veel interpretaties vatbaar bleek.
De zichtbaarheid van belangenorganisaties rond het onderwijs die eerste dagen was heel laag. De indruk was sterk dat er niet of nauwelijks werd overlegd met vakbonden of de sectorraden in het onderwijs. Het ging primair over het OMT, de minister-president en de minister van VWS. Zij namen de besluiten. En er werd gecommuniceerd over het onderwijs in maatschappelijk instrumentele termen.
Toen op vrijdag 13 maart het Kabinet sprak over te grote maatschappelijke ontwrichting als gevolg van een eventuele schoolsluiting, werd dat opgevat als: ‘Dat is te lastig, want dan moeten ouders thuisblijven en dan komt de economie stil te liggen.’
De meeste onderwijsprofessionals kun je moeilijk kwader krijgen. Zij zijn gericht op de ontwikkeling van kinderen en herkennen de school niet als een kinderbewaarplaats, van praktisch nut omdat er nu eenmaal gewerkt moet worden. Later herhaalde minister Hugo de Jonge die faux pas met het argument dat een tweede schoolsluiting ouders zou dwingen thuis te blijven. Je kunt je voorstellen wat een dergelijke uitspraak met het draagvlak voor kabinetsbeleid in de onderwijssector doet. Zo’n uitspraak deprofessionaliseert de leerkracht. Hij voelt zich niet serieus genomen.
Al snel werd duidelijk dat de lockdown voor een deel van de kinderen slecht uitpakte. Ouders namen de telefoon niet op en reageerden niet op berichten. Leerkrachten kregen schrijnende beelden te zien. Leerlingen die vanuit een badkuip lessen volgden. Een leerling die geconcentreerd naar het schermpje tuurde, terwijl zijn broertjes en zusjes achter hem aan het apenkooien waren. Sommige ouders konden de zorg voor hun kinderen niet aan. Een van onze schoolleiders kreeg na een week een mail van een ouder die aanspraak maakte op de noodopvang, omdat zijn zoon van 5 ‘echt onhandelbaar was’.
De parapluterm ‘kwetsbare leerlingen’ kwam op, en scholen kregen de opdracht om ook voor hen noodopvang te organiseren. Het enige wat duidelijk was, was dat voor elk kind individueel moest worden nagegaan of hij in aanmerking kwam. Schoolleiders en bestuurders werden zo in een ingewikkelde spagaat geduwd. Enerzijds leek er gestuurd te worden op weinig schade voor leerlingen, anderzijds lag er het maatschappelijke belang om de lockdown zoveel mogelijk te respecteren. Wat had prioriteit?
Schoolleiders gingen hier verschillend mee om. Kwetsbare kinderen konden daarmee pech of geluk hebben. Zo ging binnen mijn bestuur een school voor nieuwkomersleerlingen na een paar weken gewoon weer open - tegen de regels in - omdat afstandsonderwijs voor deze doelgroep niet werkte. Niemand merkte het, en we zijn er nooit op aangesproken.
Je eigen weg zoeken in regels is heel gewoon, en zeker als communicatie onhelder wordt en ruimte voor maatwerk benadrukt. Dan worden persoonlijke opvattingen, teamcultuur en peer pressure heel belangrijk. Ergens is dat mooi, maar de impact op kansengelijkheid wordt zo wel erg afhankelijk van toeval.
Het patroon van vage communicatie werd nog zichtbaarder bij de heropening van de scholen op 11 mei. Het nieuws werd vlak voor de voorjaarsvakantie bekendgemaakt en ging met exceptionele vaagheid gepaard. Kinderen mochten de helft van de tijd naar school en de manier waarop moesten scholen zelf invullen.
Die datum was direct een harde belofte van het kabinet, terwijl de condities waaronder die opening zou moeten plaatsvinden nog niet bekend waren en er nog geen protocol beschikbaar was. Daar kwam bij dat een deel van de uitvoerders (regio Noord-Nederland) al op vakantie was.
Het onderwijsveld kreeg de boodschap dat er nog geen concrete scenario’s moesten worden uitgewerkt: wacht even op het protocol. En dat kwam maar niet, terwijl de heropening razendsnel dichterbij kwam. Scholen ging dus maar zelf aan het werk. Vele concludeerden dat het halve dagen-model het beste zou zijn. Dan zouden alle leerlingen elke dag even op school zijn en konden instructie en zelfstandig werken afgewisseld worden.
Er waren echter twee problemen. Ten eerste vonden sommige ouders dat maar een onhandige constructie. Ten tweede vond de kinderopvang dit maar niks. Want hoe zit het dan met die kinderen die in de ochtend naar school moesten: kwamen die dan in de middag naar de opvang? Een deel van de scholen was ongevoelig voor die argumentatie. Zij waren niet van plan hun organisatie aan te passen aan de praktische wensen van de buitenwereld.
De kwestie liep zo hoog op dat het commerciële deel van de kinderopvangsector een luidruchtige en succesvolle lobby startte. Uiteindelijk liet de minister van onderwijs weten dat het halve dagen-model niet mocht. De publicatie van het protocol kwam als mosterd na de maaltijd.
De houding van de onderwijssector tegenover die protocollen was buitengewoon tweeslachtig. De ene helft van de sector wilde gedetailleerde protocollen, de andere wilde er geen. Beide posities zijn te begrijpen. Leerkrachten, schoolleiders en bestuurders zijn geen medici. Waar de gezondheid van leerkrachten, leerlingen en ouders geraakt wordt, ontstaat een discussie die niet met een beroep op onderwijsautoriteit beslecht kan worden. Dan is het heel fijn om je grote broer, de GGD, erbij te kunnen halen: ‘Ik weet het ook niet, maar dit zijn nu eenmaal de richtlijnen.’
Een ander deel interpreteert iedere vorm van regelgeving als een inbreuk op de professionaliteit van de leerkracht en schoolleider. ‘Ik wil maar een regel in het protocol: gebruik je gezonde verstand,’ zei een onderwijsbestuurder tijdens een van de vele digitale oploopjes met de PO-raad.
Gezondheid is bovendien iets heel intiems en de manier waarop mensen zich tot gezondheidsrisico’s verhouden, is heel verschillend. De RIVM-mededeling dat leerlingen het virus waarschijnlijk veel minder konden doorgeven, stelde de een bijvoorbeeld gerust en de ander niet. Het zorgde ervoor dat vakbonden en sectorraden smeekten om voorrang bij het testen en later om voorrang bij vaccinatie. Het is er niet van gekomen, op een paar oplevingen rond spoedtesten na. De scholen werden dus steeds opnieuw geconfronteerd met gewekte verwachtingen via persconferenties, onuitvoerbare of afwezige protocollen, en teams die hun individuele gevoelens van onzekerheid dan maar opzij moesten zetten. Het leverde veel spanningen op.
In Catch-22, het magnum opus van Joseph Heller, is de hoofdpersoon Yossarian een vliegenier in de Tweede Wereldoorlog. Hij besluit dat hij niet meer wil vliegen. Zijn commandant wil weten waarom niet. Zijn simpele antwoord is: ‘Ze schieten op me, ik kan wel dood gaan’. De commandant accepteert dat niet, want dat schieten is helemaal niet persoonlijk bedoeld. Het hoort bij zijn functie. Dat overtuigt Yossarian niet. Voor hem is het wel degelijk persoonlijk. En hij gaat niet vliegen.
Ik moest daar aan denken toen ik de adviezen van het OMT las over het al dan niet sluiten of openen van scholen. Die maakten een belangenafweging tussen de schade voor kinderen en extra risico’s op verspreiding via leerlingen en leerkrachten. Het is merkwaardig voor een leerkracht om te lezen dat een extra risico voor hem prima de moeite waard is. Het is immers niet persoonlijk bedoeld.
Midden in de pandemie beleefden de basisscholen een soort adempauze. Onderwijs in halve groepen. Klassenverkleining is al lang een van de diepste wensen van zowel ouders als leerkrachten: het verlaagt de werkdruk en maakt meer individuele aandacht mogelijk.
Lang is de consensus onder onderwijseconomen geweest: kleinere klassen helpen wel, maar zijn erg duur. Voor dat geld kan je effectievere interventies uitvoeren. Recent onderzoek uit Zweden naar de langetermijneffecten op inkomens laat echter zien dat klassenverkleining zich uiteindelijk weer terugverdient. Maar dat onderzoek is nog niet tot de beleidswereld doorgedrongen.
Hoe dan ook, het waren een paar bijzondere weken. De collega’s die ik sprak maakten een welhaast gelukzalige indruk. Eindelijk tijd voor persoonlijke aandacht, zeeën van fysieke ruimte in de groep, veel minder gedragsvraagstukken. ‘Kon het maar altijd zo blijven!’, hoorde ik meer dan eens. Een schoolleider zei zelfs tegen me: ‘Op deze manier kan bijna alle zorg de school uit.’ Dit gedwongen experiment bevestigde wat de leerkrachten en ouders altijd al dachten: kleinere klassen helpen.
Dat stond in scherp contrast met de weken ervoor, waarin er een natuurlijk experiment was ontstaan met intensief ICT-gebruik en afstandsonderwijs. Al meer dan 10 jaar maken OCW en de sectorraden in hun akkoorden afspraken over het bevorderen van ICT-gebruik.
Maar echt vorderen wil het maar niet. Beleidsnota’s onderzoeken het waarom van dit probleem. Verschillende verklaringen komen langs: gebrekkige innovatiekracht van leerkrachten, een tekort aan materialen... Maar de meest voor de hand liggende: ‘het is gewoon niet zo’n goed idee,’ blijft onbesproken. En dat terwijl onderwijskundig onderzoek al heel lang beperkte effecten van ICT in het onderwijs laat zien.
Een goed experiment is het afstandsonderwijs niet geweest voor de belofte van ICT. Er was geen voorbereidingstijd en de professionalisering moest in een paar dagen gebeuren. Toch werden er wel een paar zaken duidelijk. Ten eerste bleken leerkrachten hun onderwijs razendsnel om te kunnen gooien. Ten tweede bleek dat zonder de nabijheid van de docent en zonder versterkend groepsproces, veel leerlingen niet goed tot leren kwamen. Zéker de kwetsbare leerlingen niet.
In de eerste lockdown-periode liepen de onderwijsachterstanden dan ook schrikbarend snel op. Dat kwam door een combinatie van onwennigheid in het lesgeven op afstand - überhaupt de lagere effectiviteit daarvan - en het feit dat we een groot deel van de leerlingen geheel of gedeeltelijk kwijt waren.
Alleen al het gebruik van het woord ‘achterstand’ werkt bij een deel van het onderwijsveld als een rode lap op een stier. Er is een pedagogische stroming die vindt dat je leerlingen niet met andere leerlingen kunt vergelijken. En dus kan je per definitie niet spreken van een achterstand. Een achterstand impliceert immers een norm, een gemiddelde leerling, en die bestaan niet. Dat gaat ook gepaard met de sterke overtuiging dat je altijd positief moet communiceren. Dus als een leerling amper is gegroeid in rekenen of spelling, heeft hij misschien wel andere dingen geleerd.
Binnen het Amsterdamse onderwijs probeerden we afspraken te maken over het vaststellen van leerachterstanden na het eerste onderwijsjaar. Er was voldoende tijd tussen de heropening van de scholen en het afnemen van de reguliere eindejaarstoetsen. Dat gaf een basis om een eerste beeld van de schade van de lockdown op te nemen. Het zorgde ervoor dat het Amsterdamse basisonderwijs als eerste een beeld kon geven van de gevolgen voor leerlingen. Landelijke sturing op het afnemen van toetsen ontbrak. Of het zou hebben geholpen is een vraag, maar opvallend was het wel.
De tweede scholensluiting zorgde voor opstandigheid onder leerkrachten, schoolleiders en bestuurders. In Amsterdam besloten we de groepen 8 open te houden, rechtstreeks tegen landelijke besluitvorming in, omdat we ons zorgen maakten over de onderwijskansen van deze kinderen.
De reactie van de minister van onderwijs was dat voor iedere leerling individueel moest worden bepaald of deze al dan niet kwetsbaar was. Dan mocht het. Hoewel we dat heel nadrukkelijk niet hadden gedaan, bleef het daarbij. De leerprestaties en schooladviezen van deze groep hebben we overeind kunnen houden.
Ook aan deze sluiting kwam een eind. De heropening ging gepaard met een knap staaltje wensdenken vanuit het OMT. Het basisonderwijs moest gaan cohorteren. Leerlingen moesten zoveel mogelijk gescheiden van elkaar blijven, ook in de pauzes. Onder onze scholen brak bijna een opstand uit. Hoe organiseer je dat als je over een klein schoolplein beschikt? Álle scholen hebben daarnaast groepsdoorbroken werkvormen. Denk aan plusklassen, inhaalprogramma’s, enzovoort.
Net als bij eerdere richtlijnen was er veel onduidelijk. Kon de school wel open als het niet lukte? Was het een advies? Een dwingend advies? Met als gevolg grote verschillen tussen scholen, afhankelijk van opvattingen in de schoolteams en de samenstelling van de oudervertegenwoordigers in de MR.
Klaslokalen zijn vrij klein en verse lucht is schaars. Wie een groep 8 inloopt, ruikt het meteen. Het belang van goede ventilatie werd gedurende de coronacrisis steeds duidelijker. Dan is het jammer dat veel scholen te maken hebben met achterstallig onderhoud, of met lokalen waarvan de ramen niet open kunnen. Dit probleem speelt al jaren. Per saldo is er te weinig geïnvesteerd, waarbij het een boeiende vraag is wiens schuld dat is. Maar daar heb je in een pandemie natuurlijk weinig aan.
Op 1 oktober 2020 verstuurde OCW een persbericht waarin 300 miljoen beschikbaar werd gesteld voor dit doel. Dat wekte verwachtingen die niet zijn uitgekomen. Er moest immers sprake zijn van 70% cofinanciering door gemeenten, die vrijwel allemaal door hun geld heen waren. Of lange procedures moesten optuigen om te kiezen tussen scholen die vrijwel allemaal betere ventilatie nodig hadden.
Het is een voorbeeld van plastic daadkracht, of politiek via beeldvorming. Je kunt je moeilijk voorstellen dat het ministerie zich niet realiseert dat een regeling met gemeentelijke cofinanciering nooit op tijd tot extra ventilatie gaat leiden. Dat hij dan toch de wereld in wordt gestuurd, is schadelijk voor de vertrouwensrelatie tussen het ministerie en beleidsveld.
Doordat het basisonderwijs doorging met het afnemen van tussen- en eindtoetsen, ontstond er al snel een beeld van de effecten van de coronacrisis op de leerresultaten. Om de schade te kunnen herstellen, werd gevraagd om extra investeringen. Desalniettemin was de verbazing enorm toen op 17 februari 2021 8,5 miljard euro uit de lucht kwam vallen. Waar het vandaan kwam, hoe het was berekend, wat er mee moest gebeuren: het was allemaal onbekend en nieuw.
Wanneer de NPO-middelen in samenspraak met de onderwijssector tot stand zouden zijn gekomen, hadden ze nooit deze vorm gekregen. Allereerst had de sector nooit om zoveel geld gevraagd. We waren helemaal niet gewend, en ook niet goed in staat, om met zoveel euro’s te werken. Het was ook buitenproportioneel voor de omvang van de problematiek.
Onderwijs gaat over lange termijnen, en werkt veel liever met structureel geld. De termijn van 2,5 jaar was veel te kort, ook omdat een gedeelte viel in een periode waarin de coronacrisis nog volop woedde. En we te maken hadden met een gebrek aan personeel. Het risico op bestedingsdwang was levensgroot. In governance-termen was het allemaal tamelijk hallucinant.
De bestuurbaarheid van ons onderwijs is al langer een vraagstuk. Het gaat dan om gesignaleerde problemen in de ontwikkeling van basisvaardigheden, kansengelijkheid en het te laat onderkende lerarentekort dat inmiddels onbeheersbaar lijkt te zijn geworden. Pogingen om het curriculum te vernieuwen stranden op governance-conflicten. In deze Corona-periode zijn de zwaktes en sterktes van ons onderwijssysteem weer volop aan het licht gekomen.
Voor zover dat nog nodig was, is opnieuw aangetoond dat ons onderwijs een urgent sturingsvraagstuk heeft. Echt tevreden kan nu niemand zijn. Waar die sturing versterkt moet worden (op gemeenteniveau, bestuursniveau of landelijk) zal afhangen van persoonlijke opvattingen. Het is daarmee een politieke vraag. Dat het moet gebeuren staat vast.
Arnold Jonk
(2018,-) Bestuurder van Staij, het openbaar basisonderwijs van Amsterdam Oost
(2012-2018) Hoofdinspecteur bij de Onderwijsinspectie
(2008-2012) Directeur Kennis bij het ministerie van OCW
Dit is een ingekorte versie van het essay dat eerder hier werd gepubliceerd, in de ‘Essaybundel institutionele verhoudingen tijdens en na crisistijd’.
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
