Om te voorkomen dat in groep 1 en 2 veel kinderen doorkleuteren, moet in deze groepen en in de voorschoolse periode veel aandacht aan de taalontwikkeling besteed worden. Veel meer dan nu het geval is. Dat kan alleen als leerkrachten, ouders en verzorgers de taalontwikkeling van de kinderen op een kwalitatief hoog niveau stimuleren. Dat betekent dat het onderwijs of de hulp die geboden wordt, effectief en ook leuk moet zijn. Speels en tegelijk systematisch of doelgericht. Voor de zwakkere kinderen betekent dit dat ze vaker dan nu het geval is, worden gestimuleerd en uitgedaagd (aangesproken) om goed te luisteren en te spreken en dat ze vaker via observatie en toetsjes gevolgd en geholpen moeten worden (Aarnoutse, Beernink & Verhagen, 2010; Aarnoutse, 2013). De vinger aan de pols houden en meteen actie ondernemen is bij deze kinderen heel belangrijk.
De oplossing van het probleem van het doorkleuteren moet niet gezocht worden in het speelser maken van het leesonderwijs in groep 3, maar in het centraal stellen van taal, van goed leren luisteren en spreken, in de groepen 1 en 2. Hierbij is het van belang dat leerkrachten in groep 1 en 2 de ontwikkeling van de kinderen niet alleen volgen, maar ook stimuleren. Vooral bij de zwakkere kinderen.
Het is de vraag of leerkrachten van groep 1 en 2 voldoende geschoold zijn om de taalontwikkeling van de kinderen te volgen en te stimuleren. Het effect van de programma’s voor voor- en vroegschoolse educatie laat vaak te wensen over vanwege onvoldoende scholing op de pabo en coaching van collega’s op school.
Het is bekend dat zwakke kinderen meestal niet veel leren van een jaartje overdoen. Evenmin als van het zittenblijven in de hogere groepen.
De twee meest gebruikte leesmethoden, Veilig leren lezen van Zwijsen en Lijn 3 van Malmberg, zijn het resultaat van veel kennis en ervaring van generaties praktijkmensen (denk onder andere aan Hoogeveen en Mommers) en van veel wetenschappelijk onderzoek. De leerlijn die in deze methodes wordt aangeboden, sluit nauw aan bij wat wetenschappelijk bekend is over het ingewikkelde proces van leren lezen. Zie hiervoor Ehri (2005), Snow en Juel (2005), Struiksma, van der Leij & Vieijra (2012), Tunmer en Nicholson (2011) en Vernooy (2006). De elementaire leeshandeling van het koppelen van klanken aan letters wordt in deze methoden goed voorbereid en uitgevoerd.
Zet de methode niet zomaar aan de kant. Maar naarmate je als leerkracht van groep 3 meer ervaring opdoet met onderwijs in beginnende geletterdheid, zul je flexibeler met de methode omgaan
Het is erg riskant en ook arrogant van scholen om methodes van deze kwaliteit weg te zetten en het wiel van het beginnend leesonderwijs opnieuw uit te vinden. Een beginnende leerkracht heeft juist veel steun aan de leerlijn in zo’n methode. Dat betekent natuurlijk niet dat methodes voor beginnend lezen slaafs gevolgd moeten worden en alle suggesties en oefeningen precies moeten worden uitgevoerd. Naarmate de leerkracht van groep 3 meer ervaring opdoet met het geven van onderwijs in beginnende geletterdheid, gaat zij of hij meestal ook flexibeler met de methode om. Ze kan dan ook meer speelse elementen inbrengen.
Het probleem van 10 procent zwakke lezers aan het einde van groep 3 is niet op te lossen door de methode af te schaffen of het leesonderwijs in die groep 3 veel speelser te maken. Het kan hier en daar best wel wat speelser, maar bedacht moet worden dat het beginnend of aanvankelijk lezen voor een belangrijk deel een techniek is die alleen door veel oefening kan worden verworven.
De oplossing van het probleem moet eerder gezocht worden in een verlichting van het programma voor groep 3. Het programma is vooral voor de zwakke kinderen zwaar. Zo moeten zij zich in korte tijd drie verschillende manieren van lezen eigen maken namelijk het spellend lezen, het snel herkennen van groepen van letters in woorden en het lezen van zinnen met de juiste intonatie en melodie (vloeiend lezen).
Uit onderzoek blijkt dat kinderen fonemisch bewustzijn zonder veel moeite kunnen leren. Hetzelfde geldt voor het leren van letters: kinderen willen graag weten wat die rare figuurtjes betekenen
Om de bestaande methodes te ontlasten, is het verstandig om bepaalde aspecten van beginnende geletterdheid in groep 1 en 2 aan de orde te stellen (Aarnoutse, 2004). Zo kan de ontwikkeling van het bewustzijn dat woorden uit groepen van klanken (bo-men) en uit afzonderlijke klanken bestaan al in groep 1 en vooral in groep 2 op een speelse manier gestimuleerd worden. Uit onderzoek blijkt dat kinderen dit (fonemisch) bewustzijn of besef zonder veel moeite kunnen leren (Aarnoutse, 2004; Aarnoutse, 2010). Hetzelfde geldt voor het leren van letters. Kinderen willen graag weten wat die rare figuurtjes betekenen, hoe hun naam geschreven wordt et cetera.
De ontwikkeling van letterkennis kan in groep 1 en vooral in groep 2 goed gestimuleerd worden. Dat gebeurt in landen als de Verenigde Staten, Engeland en Israel en de laatste jaren ook in Nederland. Door de ontwikkeling van deze belangrijke onderdelen van beginnende geletterdheid al in groep 1 en vooral 2 te stimuleren, kan het programma voor groep 3 verlicht worden en het proces van het leren lezen soepeler verlopen, vooral voor de zwakke lezers. Het spreekt vanzelf dat uit wetenschappelijk onderzoek moet blijken of de zwakke lezers van groep 3 met deze verlichting van het programma voldoende gebaat zijn. Het is een gedegen praktijkonderzoek meer dan waard.
Cor Aarnoutse is emeritus hoogleraar aan de Radboud universiteit. Hij was directeur van het Expertisecentrum Nederlands in Nijmegen, deed onderzoek op het gebied van beginnende en gevorderde geletterdheid en ontwikkelde leesmethoden en toetsen voor het basisonderwijs.
In het tijdschrift Orthopedagogiek: Onderzoek en Praktijk is het artikel ‘Onderwijs in begrijpend lezen’ van Cor Aarnoutse gepubliceerd. Het artikel geeft een overzicht van interventieonderzoeken op het gebied van onderwijs in begrijpend lezen. Bovendien geeft het antwoord op de vraag welke componenten in lessen voor begrijpend lezen van belang zijn.
Aarnoutse, C.A.J. (2004). Ontwikkeling van beginnende geletterdheid. Nijmegen: Radboud Universiteit.
Aarnoutse, C., Beernink, J., & Verhagen, W. (2010). Beginnende geletterdheid. Handleiding. Toetspakket voor groep 1, 2 en 3. Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en advies.
Aarnoutse, C. (2013). Een probleem dat dringend om een oplossing vraagt. De Cascade, 22-24. Rotterdam: Stichting Cosmicus.
Ehri, L.C. (2005). Learning to read words: Theory, findings, and issues. Scientific Studies of Reading, 9, 167-188.
Snow, C.E., & Juel, C. (2005). Teaching children to read: What we do know about how to do it? In M.J. Snowling & C. Hulme (Eds.). The science of reading: A handbook (pp. 501-520). Oxford, UK: Blackwell.
Struiksma, A.J.C., Leij, A. van der, & Vieijra, J.P.M. (2012). Diagnostiek van technisch lezen en aanvankelijk spellen. Amsterdam: VU Uitgeverij.
Tunmer, W.E., & Nicholson, T. (2011). The development and teaching of word recognition skill. In M.L. Kamil, P.D. Pearson, E.B. Moje, & P.P. Afflerbach (Eds), Handbook of reading research (Vol.IV) (pp. 405-431). New York: Routledge.
Vernooy, K. (2006). Effectief omgaan met risicolezers. Werken aan preventie en beter omgaan met leesproblemen. Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en advies.
1 Van 2 naar 3: zachte landing
2 Begrijpend lezen: meer dan strategieën
3 Lezen in het klein
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
