De meeste tieners maken een normale, gezonde ontwikkeling door. Veel boeken over de adolescentie gaan echter vooral in op de problemen waarmee tieners te maken krijgen. Ze bevatten uitgebreide beschrijvingen van de vele risico’s en wat er allemaal mis kan gaan, en wat ouders en volwassenen kunnen doen om dit op te lossen. Ze geven tips over wat de jongere en zijn verzorgers beslist moeten doen ‘om die lastige periode te overleven’. Dit boek neemt een wat andere invalshoek en beschrijft juist wat er bij de grote meerderheid van de tieners gedurende de adolescentie gebeurt.
Doel is om wat inzichten te geven die in de afgelopen decennia zijn verkregen over de normale ontwikkeling van tieners, en daarbij te kijken naar de invloed van de biologie — vooral de hersenontwikkeling — en van omgevingsfactoren. Het gaat in dit boek over de manier waarop ouders, leraren, coaches en andere volwassenen kunnen bijdragen aan de normale ontwikkeling en een goede ontplooiing van tieners.
De tienertijd is een periode van verlokkingen, kansen, bedreigingen en mogelijkheden. Adolescenten hebben in onze huidige samenleving meer mogelijkheden dan hun ouders indertijd hebben gehad. Je kunt je telefoon gebruiken voor alle vormen van sociaal contact die je maar wilt. En met je computer is in principe alles op te zoeken en te kiezen, variërend van allerlei vormen van entertainment tot de achtergronden van verschillende onderwijs- of beroepsrichtingen. Tieners kunnen dus véél meer beslissingen nemen dan hun ouders en grootouders indertijd. Maar voor een brein dat nog in ontwikkeling is, is dat geen voordeel maar een nadeel. Het kan aanleiding geven tot keuzestress en tot verkeerde beslissingen, omdat het niet simpel is om de voors en tegens netjes naast elkaar te zetten: dat hebben veel tieners nog niet geleerd, en daarmee hebben ze dus nog geen ervaring kunnen opdoen.
Kunnen we daarom iets doen aan die keuzestress? Moeten we wachten tot de hersenen rijp genoeg zijn om goed met de verlokkingen en bedreigingen van buiten om te gaan? Of moeten we tieners ondersteunen in het proces dat ertoe leidt dat ze betere afwegingen kunnen maken en daardoor beter ingaan op de kansen en mogelijkheden. Inderdaad, dit laatste standpunt is de insteek van dit boek. Het baseert zich op recente ontwikkelingen in het wetenschappelijk onderzoek naar de relatie tussen hersenen en gedrag én op onze nieuwe inzichten over de ontwikkeling van neuropsychologische vaardigheden.
Er zijn zes kernstellingen die tezamen de leidraad vormen voor dit boek. Ze worden hieronder toegelicht.
Stelling 1. De adolescentie is een periode van mogelijkheden en kansen, niet van onrust en verwarring.
Een belangwekkend boek over de adolescentie is het in 2014 verschenen Age of opportunity. Lessons from the new science of adolescence van Laurence Steinberg. Deze gerenommeerde wetenschapper, maar ook andere autoriteiten op het gebied van de adolescentie, schetsen de kansen en mogelijkheden van de adolescent. Ze leggen minder de nadruk op risico’s en wat er allemaal kan misgaan. Daarmee wordt de adolescent op een meer positieve manier benaderd. De meerderheid van de tieners ontwikkelt zich namelijk normaal en haalt het eindexamen van de middelbare school, ontwikkelt een netwerk van sociale relaties en stroomt door naar het hoger onderwijs of naar een plek op de arbeidsmarkt. Dit is wat anders dan wat we vaak in de krant of de sociale media lezen. De meeste adolescenten hebben een goede band met gezin en familie en met de gemeenschap waaruit ze komen, hebben leeftijdsgenoten die ze als vriend beschouwen, en komen de tienerjaren door zonder serieuze problemen. Hoewel tieners intense emoties kennen, wordt de grote meerderheid van de tieners niet zwanger, heeft geen ernstige stemmingsstoornissen, is niet agressief en vertoont geen normoverschrijdend gedrag.
Zelfstandig leren?
Het hedendaagse onderwijs legt meer nadruk op ‘zelfstandig leren’ dan vroeger. Dat is goed. Maar jongeren kunnen nog wel beter worden in het maken van verantwoorde keuzes. Juist omdat dit ook voor adolescenten nog zo moeilijk is, moeten ze een bredere kennis- en ervaringsachtergrond meekrijgen: een soort ‘multifunctioneel leer- en denkgereedschap.’Als de jongere beter leert denken en redeneren en beter inzicht in zichzelf en de ander heeft, dan heeft hij de handvatten om te zijner tijd zelfstandig zijn optimale route te kunnen kiezen.
Voor de meeste tieners gaat het om een tijd van intensieve sociale, emotionele en cognitieve ontwikkeling. Dit neemt niet weg dat er te veel jongeren zijn die op school minder goed presteren dan waartoe ze in staat zijn. De studieprestaties van jongens zijn in de afgelopen twintig jaar gemiddeld een stuk slechter geworden en ruim een op de zes tieners zit niet lekker in zijn vel. Ook zijn er te veel jongeren die een verhoogd risico hebben op gebruik van alcohol of andere middelen. Zowel ouders als scholen en professionele organisaties trekken daarover aan de bel.
Dat is terecht: we moeten wat doen voor adolescenten die een probleem zijn voor zichzelf of voor de samenleving. Ook voor hen geldt dat we hun ontplooiing in een betere richting kunnen sturen als we beter begrijpen hoe hun ontwikkeling loopt en hoe hun functioneren en gedrag worden bepaald door hun biologie en omgeving.
Stelling 2. De normale, gezonde ontwikkeling verschilt van persoon tot persoon.
De ontwikkeling van de tiener wordt gekenmerkt door perioden van groeispurts en perioden waarin de groei wat langzamer gaat. In de vroege tienertijd ontstaan de secundaire seksuele kenmerken zoals borstgroei bij meisjes en een lager wordende stem bij jongens. Tegelijk wordt de microstructuur van de hersenen geheel anders en worden diverse inwendige organen grondig verbouwd. Ook de hormoonhuishouding en de vele biochemische processen die daarvoor nodig zijn worden aangepast.
Inzichten uit de wetenschap van hersenen en gedrag
Dit boek is geschreven vanuit de invalshoek van de neuropsychologie oftewel ‘de wetenschap van hersenen en gedrag’. Neuropsychologen houden zich al sinds het eind van de negentiende eeuw bezig met de gevolgen van verworven hersenletsel en — meer recentelijk — met neuropsychiatrische ziekten zoals alzheimer, schizofrenie en ADHD. Onderzoek bij gezonde volwassenen naar hersenen-gedragrelaties bij de normale ontwikkeling en bij de cognitieve veroudering is pas korter geleden tot ontwikkeling gekomen. De educational neuropsychology onderzoekt de cognitieve vaardigheden en het gedrag van kinderen en jeugdigen in relatie tot opvoeding en onderwijs. Het is een fascinerend gebied omdat we in de laatste twintig jaar zoveel nieuwe inzichten en kennis hebben verkregen over de hersenontwikkeling. Deze kennis is afkomstig uit onderzoek bij proefdieren of bij patienten, maar ook uit onderzoek met gezonde vrijwilligers die worden onderzocht met behulp van een hersenscan (MRI-scan).
De nieuwere onderzoeksmethoden metMRI zijn niet ‘invasief’. Dat wil zeggen dat de proefpersoon niet hoeft te worden blootgesteld aan radioactiviteit of rontgenstraling. Er kan daarom met scanningstechnieken onderzoek worden uitgevoerd naar hersenactiviteit bij gezonde adolescenten, en dat was tot een jaar of vijftien geleden bijna onmogelijk. Dit nieuwe domein van onderzoek heeft ons veel kennis verschaft over de ontwikkeling van hersenstructuur en hersenfuncties. Tegelijk is er in de afgelopen vijftien jaar veel inzicht verkregen over de cognitieve veranderingen bij de adolescent en over diens neuropsychologische vaardigheden. En al die inzichten hebben samen een behoorlijke potentie voor toepassing in onderwijs en opvoeding.
Uit onderzoek blijkt dat jonge mensen — vooral meisjes — in lichaamsopbouw en seksueel functioneren ongeveer wel ‘rijp’ zijn rond het midden van de tienertijd. Maar op dat moment zijn de hersenen nog lang niet uitgerijpt. In een aantal opzichten functioneren zij nog uiterst inefficiënt, en het proces dat ervoor zorgt dat ze uitrijpen tot een echt doelmatig functionerend orgaan gaat nog door tot ongeveer het 25ste jaar, aldus recent hersen- en cognitief onderzoek. Maar er zijn wel forse individuele verschillen in de ontwikkeling van tieners: er zijn trage groeiers en snelle groeiers. Opmerkelijk is dat de snelheid van de groei nog niet zoveel zegt over het eindresultaat van de ontwikkeling. Het kan best zijn dat Max op zijn 14de jaar nog steeds een wat kinderlijk postuur heeft, maar op zijn 24ste tot een boomlange volwassene is uitgegroeid. Analoog geldt dat voor de cognitieve en sociale ontwikkeling: ‘Een traag groeiende boom kan uiteindelijk de hoogste boom worden’, (zie kader op pag. 70) dus een jonge tiener die het niet bijzonder goed doet op school is daardoor nog niet ‘dom’. Hij kan in zijn cognitieve ontwikkeling een sprintje trekken en aan het eind van de adolescentie kan blijken dat hij zich uitstekend en in de breedte heeft ontplooid.
Stelling 3. De lichamelijke, cognitieve, emotionele en sociale ontwikkeling lopen gewoonlijk niet in de pas.
Een belangrijke vondst is dat de lichamelijke, cognitieve, emotionele en sociale processen en vaardigheden zich volgens een ander tijdpad ontwikkelen; de rijping loopt niet gelijk op. De bovengenoemde veertienjarige Max is wellicht klein voor zijn leeftijd, maar kan de beste van de klas zijn in een groot aantal vakken, en ook uiterst sociaal. Daarnaast kan het patroon van ontwikkeling en rijping binnen een persoon veranderen tijdens de tienertijd.
Sara was op haar twaalfde jaar achter in haar lichamelijke ontwikkeling, maar was wel de beste van de klas in cognitieve en schoolprestaties. Maar op haar zestiende heeft zij door groeispurts haar achterstand ingelopen, is lang en ziet er plots heel volwassen uit.
Zo’n snelle lichamelijke ontwikkeling heeft gewoonlijk een psychologische reactie bij de tiener zelf. Haar lichamelijke ontwikkeling kan ervoor zorgen dat de omgeving plots anders met haar omgaat — ‘Hee, wat ziet Sara er super uit’ — terwijl zij zelf nog helemaal niet toe is aan het gedrag dat hoort bij lichamelijke aantrekkelijkheid, laat staan seksgedrag. De tiener heeft er veel baat bij als het complexe geheel van lichamelijke, cognitieve én sociale veranderingen en de zorgen die hij er zelf over heeft, goed worden begeleid door een betrokken ouder of verzorger. En ook de leraar en de coach hebben een forse klus aan de lichamelijke en cognitieve ontwikkeling en de reacties van de jongere zelf: op school, bij sport, hobby en muziek.
Stelling 4. Kennis zit niet in de genen maar wordt verworven door leren en ervaring.
De hersenen zijn ‘in’ en boeken over het brein zijn populair. Er is veel interesse in de biologische factoren die ons gedrag en mentaal functioneren bepalen. ‘Zijn we nou onze hersenen of zijn we onze gedachten?’, wil men weten. In de populaire pers worden verschillen tussen mensen vaak toegeschreven aan ‘de genen’ of aan ‘het DNA’. Er zijn ook mensen die de overtuiging hebben dat intelligentie erfelijk is: ‘Of je slim bent of dom, dat krijg je van je ouders…’ Maar zo simpel ligt het niet. Het DNA is namelijk niets anders dan een set van codes, vergelijkbaar met een serie getallen. Die coderen voor eiwitten en zijn de biochemische bouwstenen voor de opbouw van cellen en uiteindelijk van organen en het lichaam. Het lichaam wordt dus gebouwd op grond van de codes, het bouwplan, dat in het DNA is vastgelegd. Maar daarmee bepaalt ons genetisch materiaal alleen de randvoorwaarden waarbinnen ons lichaam zich ontwikkelen kan. De genetica zegt dus niets over wát dat lichaam doet en welk gedrag het zal vertonen, en hoe; het zegt alleen iets over wat het lichaam kán doen.
Genen, ervaringen en ontplooiing
Wat we nu weten over genen en gedrag vertelt ons dat kennis en ervaringen moeten worden verworven gedurende het leven. Er zijn genen voor de kleur van de ogen maar niet voor — bijvoorbeeld — rekenvaardigheid of criminaliteit. En dus is de omgeving nodig om die ervaringen en kennisverwerving mogelijk te maken voor kind en tiener. De adolescent oefent, ontwikkelt vaardigheden en doet kennis op. En hij krijgt ervaringen en beleeft die in emotionele zin. Dit geheel aan vaardigheden en belevingen zorgt voor de ontwikkeling van onze identiteit en — als men die woorden wil gebruiken — persoonlijkheid of karakter. Zoals hier geschetst, gaat het om een positieve ontwikkeling die de adolescent enorme ruimte geeft voor persoonlijke groei en ontplooiing in reactie op prikkels uit de omgeving. Een jonge persoon leert, wanneer hij de mogelijkheid heeft gekregen om iets uit te proberen en vervolgens te oefenen. De jongere ontwikkelt zichzelf door ervaring en zelfinzicht te krijgen en daarover na te denken.
Gedrag en functioneren zijn daarmee afhankelijk van de omgeving waarbinnen dat lichaam opgroeit en van de ervaringen die het opdoet gedurende het leven. De erfelijkheid — de genen, het DNA — bepaalt de randvoorwaarden. En de omgeving bepaalt hoe het individu zich ontwikkelt binnen die randvoorwaarden. Dat verklaart waarom de omgeving — vooral ouders en leraren — zo enorm belangrijk zijn voor de ontwikkeling van de adolescent. Zij blijven natuurlijk bedacht op risicogedrag en risicoreductie: ze zorgen dat de tiener gedrag vermijdt dat kan leiden tot fysieke of mentale schade zoals drugsgebruik, ongezond eten en onbeschermde seks. Maar minstens zo belangrijk is dat de tiener moet leren omgaan met problemen om goed te zijn voorbereid op een leven-in-zelfstandigheid. Daarom moeten er veel mogelijkheden worden gecreëerd voor de adolescent. Die geven hem kansen en mogelijkheden om te oefenen en te ervaren. Ook in het omgaan met risico’s.
Deze visie van ‘kijk naar de positieve ontwikkeling van de jongere’ is fundamenteel anders dan onze traditionele focus op risicogedrag en risicoreductie.
Stelling 5. In de adolescentie ontwikkelen zich de controlefuncties van de hersenen.
De cognitie- en gedragswetenschappen beschouwen de mens als ‘een adaptief, informatieverwerkend systeem’. Anders gezegd: de mens kan zich aanpassen aan een veranderde omgeving. Cognitieve processen hebben zich gedurende miljoenen jaren van evolutie ontwikkeld om binnenkomende informatie efficiënt te filteren, dieper te verwerken en op te slaan. Die processen berusten op hersenmechanismen. Door vele jaren ervaringen op te doen leert het brein om belangrijke informatie te selecteren en datgene wat belangrijk is op te slaan voor later. Daarbij is het brein in staat om weerstand te bieden aan bepaalde prikkels en om impulsieve handelingen te onderdrukken.
De laatste jaren is het vermoeden bevestigd dat de verbindingen tussen bepaalde structuren in de hersenen zich pas later in de adolescentie goed gaan ontwikkelen. Vaak wordt gewezen naar de voorkant van de hersenen, en met name naar de zogenaamde frontaalkwab en de structuren binnen de prefrontale schors die daarvan een onderdeel zijn. De laatste paar jaar blijkt dat het niet eens zozeer om aparte hersenstructuren gaat, maar vooral om complexe netwerken van zenuwvezels door het hele brein. De prefrontale structuren zijn daarin opgenomen en hebben er een belangrijke plek in. Nu zijn er sterke aanwijzingen dat het tot ver na het twintigste jaar duurt voordat die netwerken volledig zijn uitgerijpt. En parallel daaraan blijkt dat veel jongvolwassenen zich nog steeds ontwikkelen op het gebied van vaardigheden van doelgericht werken, zelfsturing en zelfregulatie. En het wetenschappelijk onderzoek laat overtuigend zien dat die vaardigheden en de hersenrijping met elkaar in verband staan.
Het verbreinen: van kind tot adolescent en van adolescent tot volwassene
De rups ontwikkelt zich uit een eitje, verpopt zich en wordt een vlinder. Het zijn aparte fasen in de ontwikkeling. Zo zijn de kindertijd en de adolescentie aparte fasen in de ontwikkeling van de volwassen mens. Vanwege de grote veranderingen in hersenstructuur en functie tijdens de adolescentie, zou je dit ook de fase van ‘het verbreinen’ kunnen noemen. Het kind verbreint tot volwassene en heeft als volwassene dan ook heel anders functionerende hersenen. ‘Uitbreinen’ zou je ook wel kunnen zeggen, ware het niet dat de hersenen in omvang afnemen vanaf het begin van de adolescentie. Wetenschappelijk onderzoek heeft harde gegevens over bepaalde centra in de hersenen die als structuur weliswaar aanwezig zijn bij de geboorte, maar nog niet functioneel actief zijn. Het brein ontwikkelt zich, rijpt, en vormt onwaarschijnlijk grote hoeveelheden verbindingen. En het zijn die verbindingen en de activiteit daarin die ten grondslag liggen aan ons functioneren, ons voelen en denken. De omgeving doet een beroep op de tiener. Die uitdaging vertaalt zich in veranderingen in de hersenen en het functioneel actief worden van gespecialiseerde centra en de samenwerking daartussen. De activiteit in die hersennetwerken wordt de basis van ons functioneren. Het brein ontwikkelt zich dus in relatie tot de omgeving. En dat proces van verbreinen wordt mede gestuurd door ouders, vriendjes en vriendinnetjes, leraar, familie, buurt en sociale groep. De tiener verbreint.
▶▶ Bron: Jelle Jolles. Ellis en het verbreinen. Neuropsych Publishers 2011
Dit zijn fascinerende ontdekkingen. Ze hebben potentie voor toepassing, omdat juist de planning en de gedragsorganisatie van scholieren en studenten nog veel minder sterk zijn dan we zouden willen. Veel jongeren zijn nog niet zo goed in staat tot de zelfsturing die we in het onderwijs van ze verwachten. De wetenschappelijke bevindingen laten zien dat de adolescent in zowel hersenrijping als neuropsychologische ontwikkeling nog een heel eind heeft te gaan. En dat er dus niet iets ‘mis is’ met de adolescent als hij of zij bepaalde vaardigheden nog niet beheerst. Meer risico’s nemen dan goed voor hem is? Dat is geen stoornis. Want van de adolescent kan nog niet verwacht worden dat hij al over alle vaardigheden beschikt die de volwassene zich indertijd gedurende vele jaren heeft verworven. Dit suggereert dat de omgeving actief kan blijven bijdragen aan de ontplooiing van de adolescent. Ook die van de laat-adolescent, van wie we hadden aangenomen dat die wel zo’n beetje ‘klaar’ is.
Stelling 6. De leer- en leefomgeving van de tiener bepaalt diens ontwikkelingen.
In de laatste twintig jaar is gebleken dat de ontwikkeling van de tiener sterk wordt beinvloed door de fysieke omgeving waar jongeren hun tijd doorbrengen. Het maakt dus uit waar ze zijn en wat ze doen: thuis, op school of op het werk; voor de televisie, in de bioscoop, gamend met vrienden of hangend op het pleintje. De leefomgeving en activiteiten waar de tiener veel mee bezig is, blijken de emotionele, de cognitieve en zelfs de lichamelijke ontwikkeling te kunnen beinvloeden. Tienerjongens die interesse hebben in hun sixpack en spieropbouw hebben andere interesses en ander gedrag dan degenen die in de boeken zitten of gamen. Een jongen die veel tijd besteedt aan vioolspelen ontwikkelt daardoor een fijne coördinatie van de vingers en een beter muzikaal gehoor en krijgt andere interesses. Of denk aan de invloed die het bezoeken van een feestje of een disco heeft op de jonge Myrthe van vijftien, die dat nog nooit heeft meegemaakt: zij gaat zich op grond van de interesse die jongens voor haar hebben heel anders gedragen dan voorheen. Adolescenten zijn dus niet simpelweg een ‘ontvanger van ervaring’ die allen op dezelfde manier reageren op zintuigelijke, emotionele en sociale ‘input’: die reactie hangt af van de ‘persoonlijke biografie’ van de persoon. Dus wat hij of zij eerder in het leven heeft meegemaakt bepaalt wélke informatie er op dat moment binnenkomt en hoe die wordt geselecteerd en eventueel opgeslagen. De jongere verwerkt nieuwe ervaringen via het vergrootglas van de eerdere leer- en levenservaringen en zijn zich ontwikkelende persoonlijkheid.
Het betekent dat we de sterkten en zwakten maar ook de behoeften van adolescenten moeten begrijpen bij het ontwerpen van programma’s op gebied van onderwijs, sport, muziek en gezondheid. Uit stelling 6 volgt dat het goed is om te kijken naar de context, naar de omgeving waarin een adolescent leeft. We dienen ons af te vragen: ‘Welke risico’s en mogelijkheden heeft die omgeving aan Myrthe geboden?’ ‘Wat doen de ouders met haar?’ ‘In wat voor buurt leeft ze en hoe waren indertijd haar speelmogelijkheden?’ ‘Zijn er dominante figuren in haar omgeving met een negatieve (of juist positieve) uitstraling als rolmodel?’ De sociale groep maar ook de bredere samenleving waarin de sociale groep is ingebed speelt dus een sleutelrol in de succesvolle ontwikkeling van jonge mensen tot volwassenheid. Zij moeten daartoe dan ook de voorwaarden scheppen.
Neurocommunicatie
Ook in de neurowetenschap wordt nu erkend en herkend dat het van groot belang is om de communicatie met andere wetenschappen, lekenpubliek, praktijk en overheid op een groot aantal vlakken te gaan aanpakken. Daardoor kunnen zinvolle inzichten worden overgebracht en de zogenaamde ‘neuromythen’ (zie hoofdstuk 30) worden tegengegaan, en er kunnen wederzijds stimulerende samenwerkingen worden aangegaan. Deze kunnen uiteindelijk leiden tot een goede verbreiding van nieuwe inzichten en kennis. Die kunnen door gerichte actie worden geimplementeerd in de praktijk van het onderwijs maar ook (bij de opvoeding) van nut zijn voor ouders en voor de samenwerking van ouders met het onderwijs.
▶▶ Bron: Judy Illes en anderen, Nature Reviews Neuroscience 11 (2010) p. 61–69
De bovenstaande zes stellingen en de nieuwe wetenschappelijke inzichten in het functioneren van de adolescent kunnen ons een handvat geven voor een betere ontplooiing van de adolescent. Ze kunnen zelfs helpen om een soort ‘gebruiksaanwijzing van de adolescent’ te formuleren. Wanneer moeten we streng aanpakken, wanneer werken aan hun zich ontwikkelende denkvaardigheden, en wanneer vrijlaten (laisser faire)? Sturen, stimuleren of steunen? Inspiratie geven of leiden? De adolescentie is vooral een periode van kansen en mogelijkheden en gelukkig niet alleen van risico’s, beperkingen, kommer en kwel. Die risico’s zijn er natuurlijk wel, en we moeten wat doen om te voorkomen dat onze jongeren foute keuzes maken, dat ze alcohol of drugs gaan gebruiken of ‘op de snelweg van het leven de verkeerde afslag nemen’. Daarvoor is onze volle aandacht nodig.
Toch is het goed als we de periode van de adolescentie ánders gaan waarderen. Als we namelijk de ontwikkeling neerzetten als een positief proces dat gericht is op ontplooiing, dan wordt duidelijk dat ouders, hulpverleners, leraren, overheid en de samenleving een taak hebben. Dat is wat ik hier wil zeggen. Ik beschouw dit boek als een poging tot ‘neurocommunicatie’ zoals bedoeld in een artikel in het wetenschappelijke toptijdschrift Nature (zie kader op pag. 30).
Het feit dat de adolescent nog in ontwikkeling is, betekent automatisch dat het aan ouders, professionals, instituties en samenleving is om steun te geven, voorwaarden te creëren, uit te dagen, routes te suggereren en te instrueren: om te zorgen dat die ontwikkeling zo goed mogelijk verloopt. De sociale omgeving moet actief iets doen. Het is dus beter om het níét aan de jongere zelf over te laten om de eigen weg te vinden. Laat jongeren oefenen met zelfstandigheid, maar geef voldoende begeleiding en zo nodig sturing. Het is belangrijk dat ouders en leraren met elkaar samenwerken en informatie uitwisselen over ‘de tiener thuis’ en ‘de tiener op school’. En op een respectvolle manier. Ze zitten in de fase van kansen en mogelijkheden; hun groei naar zelfstandigheid en autonomie moet dus worden begeleid en ondersteund. Laten we ons daarbij realiseren dat de adolescent ook het recht heeft om zich te ontplooien en van ons daartoe de kennis en faciliteiten te krijgen. Hij is niet een jongere uitvoering van een volwassene en moet dus een beroep kunnen doen op onze steun, sturing en inspiratie. Alleen dan kan hij zich ontwikkelen tot ‘de totale tiener’ die in het slothoofdstuk (32) wordt besproken.
Jelle Jolles, Het tienerbrein, over de adolescent tussen biologie en zijn omgeving Amsterdam University Press, Amsterdam, 2016. ISBN 978 94 6298 398 4. ISBN e-book 978 90 4853 450 0. Paperback ca. 360 pagina's. Prijs 24,95 euro.
Didactief mag 3 exemplaren weggeven van dit boek. Stuur een mailtje met je naam, abonneenummer en/of het adres waarop je abonnement wordt bezorgd naar [email protected] .
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
