Onderzoek

Thuis en school: samen bloeien

Tekst Lisa Gaikhorst
Gepubliceerd op 06-10-2022 Gewijzigd op 02-11-2022
Beeld Human Touch Photography

Maak op school gebruik van wat een leerling al wél beheerst, zoals een andere thuistaal. In de Werkplaats Onderwijsonderzoek Amsterdam (WOA) gingen drie themateams afgelopen jaar aan de slag.

Drie themateams

1. Taal: (4 basisscholen)
106 leerlingen uit groep 3 vulden een woordenschattoets en een vragenlijst in (over motivatie, zelfvertrouwen en welbevinden). Daarnaast verzamelden we lvs-toetsgegevens voor rekenen en taal. We interviewden ook dertien leerlingen, elf leerkrachten en twaalf ouders.

2. Buitenschoolse kennisbronnen: (3 basisscholen)
We observeerden 38 leerlingen voorafgaand, tijdens en na de aanpak. Verder interviewden we vijf leerkrachten en alle deelnemende leerlingen en vulden de leerkrachten een vragenlijst in.

3. Hoge leerkrachtverwachtingen: (3 basisscholen)
129 leerlingen vulden voor en na de aanpak een vragenlijst in (over motivatie, welbevinden en zelfvertrouwen) en we namen interviews af met veertien leerlingen en elf leerkrachten.

Bij Taal en Hoge leerkrachtverwachtingen werden de resultaten van de deelnemende leerlingen vergeleken met leerlingen die niet deelnamen aan de aanpakken (controlegroepen).

In de Werkplaats Onderwijsonderzoek Amsterdam (WOA) gingen drie themateams afgelopen jaar aan de slag: leerkrachten brachten hun vragen en praktijksituaties in, waarna de onderzoekers theoretische input leverden en meehielpen aanpakken te ontwikkelen, die de leerkrachten vervolgens uitprobeerden. Ouders van leerlingen in groep 3 van vier basisscholen kregen bijvoorbeeld belangrijke themawoorden uit de taal- en rekenmethode in hun voorkeurstaal mee naar huis, met door de school bijgevoegde illustraties. Leerkrachten wisten dat veel leerlingen nog geen conceptbegrip van deze woorden (zoals bestek, aanbellen, plattegrond, tabel, erbij, eraf) hadden, ook niet in hun eigen taal. Extra oefening thuis zou hen daarbij kunnen helpen. Uit eerder onderzoek weten we dat samenwerking met ouders en het benutten van de moedertaal belangrijk is voor het aanleren van een tweede taal (Agirdag en Kambel, 2018; Siraj en Mayo, 2014).

Meertaligheid:

Betrek ouders bij het geven van meertalig onderwijs. Informeer hen goed, in een nieuwsbrief of tijdens een ouderavond, over de achterliggende ideeën van meertalig onderwijs en de meertalige aanpak op school.
Zorg voor concreet materiaal waar ouders thuis mee aan de slag kunnen. Bijvoorbeeld een boekje met kernwoorden uit de methode met bijpassende plaatjes.
Stimuleer ouders/verzorgers om met de aanpak aan de slag te blijven. Bijvoorbeeld door ouders met interesse aan te spreken als ze hun kind naar school brengen.
Zorg ervoor dat er een aanspreekpunt is in de school aan wie ouders/verzorgers vragen kunnen stellen over de meertalige aanpak.
Kom in de klas terug op de woorden die kinderen thuis in hun voorkeurstaal geoefend hebben. Dit kan bijvoorbeeld door een poster te maken van het begrip met daarbij de vertaling in de verschillende thuistalen van de kinderen.
Je kunt zelf aan de slag met meertalig onderwijs, maar ook samen met collega’s. Misschien is ‘meertalig onderwijs’ een goed onderwerp voor een studiedag?

Na een half jaar bleek dat deelnemende leerlingen significant meer vooruit gingen in rekenprestaties dan de leerlingen die niet deelnamen. Voor woordenschatontwikkeling, welbevinden, zelfvertrouwen, betrokkenheid en motivatie van leerlingen was geen significante vooruitgang aantoonbaar, maar zagen leerkrachten wel groei.

Leerkracht werd
zich meer bewust
van eigen handelen

Eigen leefomgeving

Kinderen met andere achtergronden dan de dominante cultuur ervaren vaker een kloof tussen de school en hun leefomgeving, zo weten we uit onderzoek. Een ander themateam ontwikkelde daarom twee aanpakken om de kennis en vaardigheden die leerlingen buiten de school opdoen, zichtbaar te maken en te benutten in de klas. De ene groep leerkrachten bouwde voort op wat zich voordeed tijdens de les, de andere werkte gepland en gestructureerd met buitenschoolse kennisbronnen, gerichte activiteiten en opdrachten (teken bijvoorbeeld een selfie met wat belangrijk voor je is). Uit observaties en vragenlijsten bleek dat de betrokkenheid van de leerlingen het meest groeide tijdens de activiteiten rond buitenschoolse kennisbronnen, maar ook tijdens de reguliere lessen nam de betrokkenheid significant toe.

Buitenschoolse kennisbronnen:

Sta vooral (bewust) open voor wat leerlingen uit zichzelf inbrengen in de les. Wees oprecht geïnteresseerd en vraag door als er iets doorschemert maar nog niet meteen duidelijk is.
Geef leerlingen écht de ruimte om iets van zichzelf te laten zien en laat merken dat hún kennis, vaardigheden en inbreng gewaardeerd worden en relevant zijn op school: ‘Geef jij een keer een les over de gebarentaal die je spreekt met je grote broer?’
Zorg voor aandacht in de klas voor de ontdekte kennisbronnen: een tafel waar de meegebrachte of gemaakte voorwerpen, tekeningen, foto’s een tijdje blijven staan, toelichtingen erbij, zodat het gesprek erover op gang blijft
Denk na over de vraag of alle leerlingen wel kunnen meedoen met de opdrachten die je bedenkt. Niet iedereen heeft digitale media tot zijn beschikking of is lid van een sportclub. Niet alle leerlingen hebben thuis zomaar foto’s van zichzelf of hun familie, dat kan voor vluchtelingleerlingen zelfs behoorlijk beladen zijn, maar een zelfgemaakte tekening is een goed alternatief. Houd de opdrachten in elk geval zo open dat alle leerlingen gewoon kunnen meedoen zonder dat er iets speciaals moet worden geregeld.

Hoge verwachtingen

De leerkrachten binnen het derde themateam verdiepten zich drie maanden lang in het belang van hoge verwachtingen en hoe je deze een plek geeft in de klas. Ze werden zich hierdoor bewust van hun eigen handelen. Een leerkracht herkende bijvoorbeeld dat zij en collega’s soms feedback gaven vanuit lage verwachtingen: ‘Dat is echt iets wat je van alle leerkrachten wel een keer terug hoort: “Jij bent misschien wat minder in rekenen, maar jij hebt weer hele andere kwaliteiten.” En dat moet je gewoon écht niet doen, want dan denkt zo’n kind: ja, ik ben toch niet goed in rekenen, wat kan ik er nu verder aan doen, het maakt allemaal niet zo veel uit.’ De leerkrachten probeerden strategieën uit in hun klas, zoals werken met flexibele groepjes per les of vak, keuzemogelijkheid voor leerlingen in verwerkingsvormen en feedback meer gericht op het leerproces dan op het eindresultaat (Rubie-Davies, 2014). In de vragenlijsten was geen positief effect van deze aanpakken aantoonbaar (statistisch significant), maar leraren zagen wel dat leerlingen meer zelfvertrouwen kregen.

Hoge leerkrachtverwachtingen:

word je als leerkracht en als team allereerst bewust van de kracht van hoge verwachtingen. Verdiep je in literatuur rondom dit thema en reflecteer op de verwachtingen die jij/jullie van de leerlingen hebben.
Stel heldere, passende en ambitieuze doelen voor alle leerlingen en evalueer regelmatig of ze moeten worden bijgesteld.
tel heldere, passende en ambitieuze doelen voor alle leerlingen en evalueer regelmatig of ze moeten worden bijgesteld.
Werk niet altijd in vaste niveaugroepen, maar groepeer flexibeler, bijvoorbeeld op basis van zelfgekozen maatjes of concrete doelen of deelonderwerpen waar leerlingen aan gaan werken.
Reflecteer op hoe jij feedback geeft; gericht op het (groei)proces of het product?

Meer zelfvertrouwen en motivatie bij leerlingen lijkt sowieso een opbrengst van de aanpakken in de WOA. Leerkrachten zijn positief over de samenwerking met onderzoekers en de onderlinge kruisbestuiving. ‘Aan deze werkplaats meedoen voelt als een cadeautje: de toegang tot experts en alle waardevolle input die we krijgen,’ zegt een leerkracht. Een onderzoeker besluit: ‘We hebben nu veel beter inzicht in wat er speelt en wat er in een bepaalde context nodig is en werkt.’

Bron: zelfportret van een leerling als uitwerking van een buitenschoolse-kennisbronnen-opdracht binnen de Werkplaats Onderwijsonderzoek Amsterdam.

Instructie aan de ouders:
Vandaag krijgt uw kind de afbeeldingen van de ankerwoorden van kern 11 van Veilig Leren Lezen en rekenbegrippen mee naar huis. Net zoals bij Kern 8, 9 en 10 hopen wij dat u samen met u kind deze woordjes gaat bespreken in uw thuistaal. Dat kan natuurlijk in het Nederlands zijn, maar ook in het Frans, Arabisch, Berbers, Turks, Duits, Engels etc…. iedere taal is mogelijk.
Het idee hierachter is dat als u thuis deze (schooltaal-)woorden bespreekt, uw kind bepaalde woorden en begrippen nog beter begrijpt. Het rekenen en lezen zou daardoor makkelijker kunnen gaan.

Bron plaatjes:
Aanbellen: https://www.schoolplaten.com/kleurplaat-aanbellen-i27332.html
Plattegrond: https://pixabay.com/illustrations/house-floorplan-aerial-view-4321812/

Met medewerking van Marije van Roekel, Yuki Gassler, Edda Veerman, Haytske Zijlstra en Olmo van der Mast. Het onderzoeksrapport De opbrengsten van de Werkplaats Gelijke kansen verschijnt eind 2022.

Lisa Gaikhorst, Edda Veerman, Haytske Zijlstra en Olmo van der Mast zijn verbonden aan de Universiteit van Amsterdam, Yuki Gassler aan de Bataviaschool en Marije van Roekel aan obs De Dapper en aan Windesheim Flevoland.

Meer weten?

Wil je ook met de aanpakken uit de werkplaats aan de slag? Of meer informatie over onze werkplaats? Dat kan! Ga dan naar onze website. Of beluister onze podcast Werkplaats Onderwijsonderzoek Amsterdam.

Literatuur:

Agirdag, O., & Kambel, E. (2018). Meertaligheid en onderwijs. Amsterdam: Boom.
Bronkhorst, L., & Akkerman, S. (2016). At the boundary of school: Continuity and discontinuity in learning across contexts. Educational Research Review, 19, 18–35.
Lee, C. D. (2001). Is October Brown Chinese? A cultural modeling activity system for underachieving students. American Educational Research Journal, 38(1), 97–141.
Moll, L. C., Amanti, C., Neff, D., & Gonzalez, N. (1992). Funds of knowledge for teaching: Using a qualitative approach to connect homes and classrooms. Theory into Practice, 31(2), 132-141.
Rubie-Davies, C. (2014). Becoming a High Expectation Teacher. Raising the Bar. Milton Park: Taylor & Francis.
Siray, I., & May, A. (2014). Social class and educational inequality: the impact of parents and schools. Cambridge: Cambridge University Press.
Vedder, P., Horenczyk, G., Liebkind, K., & Nickmans, G. (2006). Ethno-culturally diverse education settings; problems, challenges and solutions. Educational Research Review, 1(2), 157-168.
Zie voor de verbinding tussen school en de eigen leefomgeving ook Onderwijskennis.nl: onderwijskennis.nl/themas/onderwijskansen-en-de-verbinding-van-binnen-en-buitenschools-leren en onderwijskennis.nl/artikelen/binnen-en-buitenschools-leren-verbinden

Dit artikel verscheen in Didactief, oktober 2022.

Verder lezen

1 Buitenschoolse kennis maakt je les rijker
2 Werk maken van gelijke kansen
3 Minder geloof, meer bewijs
4 Rubie-Davies over gelijke kansen
5 Yes you can!