Beste directie,
In een school vervult u een belangrijke rol. En uw taak is complex, daar kunnen we het rustig over eens zijn. Volgens Marzano (2007) in Pameijer et al. (2019) dragen scholen zo’n 20% bij aan het schoolsucces van leerlingen, terwijl kenmerken van de leerling en zijn thuissituatie ongeveer 80% bepalen. Binnen die 20% hebben kenmerken van de school voor 1/3de en kenmerken van de leerkracht voor 2/3de effect op de ontwikkeling van leerlingen. U vervult dus niet de belangrijkste rol voor de leerlingen/cursisten maar elke leerkracht weet het effect van een verbindende directie met visie te waarderen. Voor het welzijn van de leerkrachten bent u bijgevolg van erg groot belang en onrechtstreeks dus ook voor de leerlingen of de cursisten.
Toch zien we in de praktijk soms (niet altijd!) een grote afstand tussen de directie en het lerarenkorps. Leraren voelen zich niet begrepen en zien de directie eerder als een storend element dan een hulp voor het eigen functioneren. Mocht dit in uw school het geval zijn, wil ik graag dit eenvoudige model naar voren schuiven, ter inspiratie. Ik richt me op drie aspecten, namelijk vertrouwen, visie en stimuleren. Er zit bewust een zekere hiërarchie in de begrippen.
Hiermee bedoel ik vertrouwen van de directie in de leerkrachten en het middenkader. Voor mij begint dit met het uittekenen van een decentraal beslissingsmodel. Peter Senge (2000) zei meer dan twintig jaar geleden al: ‘Net als de mythe van de ‘heldhaftige grote baas’ in het bedrijfsleven maakt de mythe van de ‘heldhaftige schoolleider’ het moeilijk echt iets te veranderen. Mensen raken niet door deze mythen geïnspireerd, maar ze krijgen het gevoel dat ze afhankelijk zijn van een paar speciale personen die genoeg kunde, ambitie, visie, charisma en hoogmoed in huis hebben om de barrières te overwinnen waardoor alle anderen zich laten tegenhouden. (…) Voor een succesvolle verandering zijn echter meerdere leiders nodig. Formele en informele leiders, leveren, op het niveau van de klas, de school en de gemeenschap, allemaal hun eigen bijdragen aan de veranderingen.‘ Nog teveel scholen werken vanuit een centralistische benadering. Wellicht is dat zelfs niet eens echt de bedoeling, maar in het organigram van de school wordt alle beslissingsmacht gecentraliseerd op één plaats en moet de rest van de school hierdoor ‘gevoed’ worden. Dit model is echter gedoemd om te mislukken. Door alle schaalvergrotingen die in het onderwijs gerealiseerd zijn de laatste jaren, is de negatieve invloed van dit model nog toegenomen. Hoe groter de school immers is, hoe meer gebaat ze is met een model van decentralisering dat gebaseerd is op het subsidiariteitsbeginsel.
Vanhoof & Van Peteghem (2017) stellen: ‘Wat de procedurale dimensies betreft, moet gewezen worden op de belemmerende werking van een te sterke centralisatie, standaardisatie en formalisatie.’ Ze pleiten voor een voedingsbodem voor ‘teacher leadership’: ‘Het gaat om leraren die binnen en buiten de klas leiding geven, zich identificeren met en bijdragen aan de gemeenschap van lerende leerkrachten, hun invloed uitoefenen om te komen tot verbeteringen in de onderwijspraktijk en de verantwoordelijkheid op zich nemen om de resultaten van hun leiderschap te accepteren.’ Ze wijzen er verder nog op dat de kwaliteit van een beslissing op school beschouwd kan worden als de intrinsieke kwaliteit ervan maal de mate van aanvaarding. Die laatste factor maakt of kraakt een beslissing dus.
Het gaat dus enerzijds om de mate waarin leerkrachten en personeel betrokken worden bij beslissingen maar ook om het vertrouwen in het korps om volgens een bepaalde visie te werken (zie verder). Als het beslissingsproces democratisch is verlopen, is de kans alvast een heel stuk groter dat een grote meerderheid van de leerkrachten zal werken volgens de afgesproken visie. Ten tweede is het volgens mij sterker en efficiënter (en beter voor de sfeer) om de afspraken niet af te dwingen via bepaalde controlemechanismen, maar eerder om mensen te verleiden en te stimuleren (zie derde deel) om mee op de kar te springen.
In een andere bijdrage (Verluyten 2020) gaf ik al het belang aan van een onderbouwde visie. Deze visie moet gedragen zijn door iedereen. Ze wordt ook mee gemaakt door iedereen. Scholen hebben behoorlijk veel vrijheid om een eigen beleid te voeren. Vanhoof et al. (2012): ‘In de jaren 90 van de vorige eeuw groeide geleidelijk het inzicht dat de sterke regulering een belemmering vormde voor de beweegruimte van scholen. Stapsgewijs gingen onderwijsoverheden ruimte geven aan scholen voor het voeren van een eigen schoolbeleid.’ Over het beleidsvoerend vermogen van een school en het creëren van een gedragen visie kan heel veel gezegd worden, maar ik wil het hier vooral hebben over de link met het functioneren van de concrete leerkracht.
Voor Smits & Larock (2020) is een gedragen visie een van de zeven hefbomen voor een goedwerkende school: ‘Het is de eerste hefboom die je op weg helpt. Het gaat erom dat je met het schoolteam en met anderen het verhaal ontwerpt en vertelt over waar je met je school naartoe wilt. De visie geeft richting en wekt enthousiasme om ervoor te gaan.’ Ze vergelijken de visie met een kompas dat richting geeft bij het aanpakken van uitdagingen en het nemen van dagdagelijkse beslissingen. Het kompas werkt alleen wanneer iedereen het begrijpt, erachter staat en het hanteert.
Van groot belang is dat deze visie met iedereen samen ontworpen wordt. Als directie heb je hier uiteraard een faciliterende rol. Je doet voorstellen, toetst deze af bij een stuurgroep, de vakgroepen en uiteindelijk bij alle leerkrachten en betrokken personeel. Als het team het gevoel heeft dat het ‘haar’ visie is, zullen ze uiteraard meer gemotiveerd zijn om er aan mee te werken.
Als je als school een sterke visie hebt uitgebouwd, is het natuurlijk de bedoeling dat iedereen hier zijn steentje aan bijdraagt. Om dit te realiseren kunnen we ons ook laten inspireren door het begrip cocreatie. Larock & De Weerdt (2015) stellen: ‘In het geval van cocreatie is de aansturing hoofdzakelijk in handen van alle betrokken actoren. De leidinggevende of begeleider treedt enkel op als “facilitator” en/of als medeparticipant.’ Meer fundamenteel kan hier ook gewezen worden naar de zelfdeterminatietheorie van Deci & Ryan. Volgens hen zijn er drie basisbehoeftes: autonomie, verbondenheid en het gevoel van competentie. Met andere woorden: wat ons zin doet krijgen om onze handen uit de mouwen te steken, is dat we zelf mee mogen beslissen over wat we gaan doen, dat we dit met anderen in een fijne relatie kunnen doen en dat we het gevoel hebben dat we het gaan kunnen. ‘Hoe meer aan deze behoeftes wordt voldaan, hoe beter mensen zich in hun vel voelen, zich flexibel kunnen aanpassen aan veranderende omstandigheden, hoe meer energie ze hebben en ze openheid kunnen vertonen voor anderen en nieuwe ervaringen’ (Vansteenkiste & Soenens 2015).
Een goede manier om aan te sturen op autonomie van de leerkracht is om je als schoolleider op te stellen als coach (Larock & De Weerdt 2015). Leg daarbij de nadruk op je rol als stimulator en niet als controleur.
Deze suggesties helpen misschien om ervoor te zorgen dat de (gedragen) visie zoveel mogelijk realiteit wordt in een school waar het fijn is om samen te werken en iedereen het gevoel heeft dat hij mee kan:
Leg regelmatig de visie nog eens uit (aan nieuwe leerkrachten, in de vakgroep, …)
Streef niet naar standaardisering (enkel de visie moet gelijk zijn)
Stimuleer het volgen van vormingen
Zet in op de sterktes van elke leerkracht; niet iedereen hoeft per se hetzelfde te doen
Wees niet te controlerend en beperk de administratie en de planlast
Stimuleer uitwisseling tussen collega’s
Stimuleer initiatieven
Omarm competente rebellen
Heb aandacht voor onderbouwde signalen van onderuit en ga ermee aan de slag
Succes!
Peter Verluyten is docent volwassenenonderwijs in Vlaanderen.
Bibliografie
Larock, Y., De Weerdt, S. (2015) Cocreatief leiderschap, mierenspel. Antwerpen: Garant.
Pameijer, N., Denys, A., Timbremont, B., Van de Veire, H. (2019) Handelingsgericht werken, samenwerken aan schoolsucces. Leuven: Acco.
Senge, P. (2000) Schools that learn, A Fifth Discipline Fieldbook for educators, parents, and everyone who cares about education. New York: Doubleday. [Ned. vert.: Lerende scholen, het Vijfde Discipline-handboek voor onderwijzers, ouders en iedereen die betrokken is bij scholing. Academic Service Schoonhoven, 2001].
Smits, B., Larock, Y. (2020) Iedereen schoolmaker, investeren in samen leren. Leuven: LannooCampus.
Vanhoof, J., Deneire, A., Van Petegem, P. (2012) Waar zit beleidsvoerend vermogen in (ver)scholen? Mechelen: Plantyn.
Van Petegem, P., Vanhoof, J. (2017) Doeltreffend schoolbeleid, praktijkboek beleidsvoerend vermogen in scholen. Leuven: Acco.
Vansteenkiste, M., Soenens, S. (2015) Vitamines voor groei, ontwikkeling voeden vanuit de Zelf-Determinatie Theorie. Leuven: Acco.
Verluyten, P. ‘Naar een gemeenschappelijk kader voor schoolleiders én leerkrachten?’, TORB, tijdschrift voor onderwijsrecht en onderwijsbeleid. 2020, 03, 217-225.
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
