Interview

‘Professionalisering is hard nodig’

U was rector van de universitaire lerarenopleiding in Amsterdam. Wat heeft u meegenomen naar de Onderwijsraad?

‘Mijn ervaring dat klassieke research and development niet werkt. Het moet andersom. Scholen moeten het traject van onderwijsontwikkeling zelf aansturen. Zoals we dat in de academische opleidingsschool doen: in ontwikkel- en onderzoekteams van docenten, leraren-in-opleiding, vakdidactici en onderzoekers gaat kennis leven. Een model waarbij je van buitenaf kennis of leermateriaal ontwikkelt dat vervolgens via de landelijke pedagogische centra naar de school moet, werkt niet. Dan gaan de schooldeuren dicht: “Het sluit niet aan bij waar we hier mee bezig zijn”, of: “Het werkt niet voor onze leerlingen”. Om de kenniscyclus in Nederland weer vlot te trekken, moeten we kijken: waar lopen scholen tegenaan, wat hebben zij nodig en wat zijn voor hen prangende vragen? Ga daarmee aan de slag.’

Maar willen scholen wel participeren? De respons op onderwijsonderzoek is vaak maar vijftien à twintig procent.

‘Scholen reageren op onderzoeksvragen die ze nuttig vinden. Onderzoekers moeten meer redeneren vanuit het gebruikersperspectief van de scholen èn scholen kunnen meer waarde hechten aan het belang van onderzoek. Het zit soms in heel kleine dingen. Onderzoekers die data bij scholen verzamelen en niet de moeite doen om de resultaten van onderzoek terug te koppelen. Dat is wel het minste dat je kunt doen. Nog beter is rapporteren aan die scholen en het gesprek met hen aangaan.’

‘Andersom moeten scholen niet alleen willen weten: wat heb ik morgen in de klas aan dat onderzoek? Onderwijsverbetering heeft een langere adem nodig. De waarde van onderzoek in de school is ook dat leraren gevoeliger worden voor het feit dat ze systematischer moeten kijken naar het effect van hun eigen handelen. Of dat ze leren zien waarom anderen iets kunnen met een vergelijkbare leerlingengroep en zij niet.’

Wat is volgens u de meest prangende onderzoekskwestie de komende jaren?

Omgaan met verschillen tussen leerlingen. Dat vraagt om onderwijs op maat. Scholen zijn daar op allerlei manieren mee bezig. Die op zichzelf staande projecten rond differentiatie leveren geen algemene kennis op, maar wel een scherpere blik op wat werkt in welke situatie: bij welke docenten, bij welke leerlingen, bij welke onderwijsvisie. De kunst is deze projecten te delen in en tussen scholen, zodat je de resultaten als kralen aan elkaar kunt rijgen en er een mooie ketting van kennis ontstaat. Scholen kunnen, samen met onderzoekers, de rijgdraad hanteren, dan bouwen we systematisch kennis op die geworteld is in de praktijk.’

Kunnen we misschien beter geld besteden aan praktijkgericht dan aan fundamenteel onderwijsonderzoek?

‘Bij fundamenteel onderwijsonderzoek – vergis je daar niet in – is eigenlijk niet zoveel te halen. Het ‘fundamentele’ onderwijsonderzoek van NWO moet het jaarlijks met ruim 4 miljoen euro doen; daar gaan natuurlijk grote verhalen over, maar zoveel is dat niet. Vergelijk het met het programma School Aan Zet (waarvoor een nieuwe subsidieronde is geopend die 14 september sluit, zie www.schoolaanzet.nl) waarvoor 500 miljoen beschikbaar is. De vraag is hoe we al die subsidietrajecten zo inzetten dat het ook meer kennis oplevert, in plaats van dat scholen van het ene project in het andere rollen en dat er nul beklijft.’

Volhouden dus, zegt u eigenlijk, en beter focussen?

‘Scholen moeten duurzamer en consistenter beleid maken. Als een school zegt: “Wij willen de komende jaren taalontwikkeling in de verschillende vakken bevorderen”, moet ze dat eens wat langer volhouden dan twee jaar. Duik niet meteen weer naar iets anders, maar denk wat meer aan de lange termijn.’

Zijn leraren voldoende geëquipeerd voor betrokkenheid bij onderwijsonderzoek?

‘Professionalisering is hard nodig. Het ontbreekt leraren aan een instrumentarium om te differentiëren. Opbrengstgericht werken, wat een modewoord is voor systematisch werken aan onderwijskwaliteit, doet maar dertig procent van de scholen. Sommige scholen spreken docenten aan op professionaliteit en koppelen professionele ontwikkeling van leraren aan schoolontwikkeling, maar dat geldt lang niet voor alle. Het was wel grappig: toen wij in ons advies Geregelde ruimte zeiden dat er meer vrijheid voor scholen moest komen, werd enthousiast getweet: meer ruimte voor scholen! Maar wij hebben in dat advies ook gezegd: scholen moeten dat waar maken. Het is een appèl op professionaliteit. En een bachelorbevoegdheid is dan op z’n best een startkwalificatie. Juist op het gebied van verschil kunnen maken tussen leerlingen, kennis nemen van onderzoek en dat verrijken met andere scholen, valt nog een slag te maken. Het gebeurt nu nauwelijks.’

Wordt stapsgewijs innoveren met behulp van onderzoek niet heel lastig op die manier?

‘Kijk, je ziet dat er onderwijsbeleid wordt uitgezet zonder dat de effectiviteit wordt gemonitord. Ik verbaas me daar over. Maar voor scholen geldt precies hetzelfde, er wordt ook daar veel in gang gezet zonder dat scholen van tevoren zeggen: we willen weten wat het oplevert en óf onze manier van werken meer oplevert dan wat andere scholen doen. Het is van hetzelfde laken een pak. Ik vind dat de overheid zich dat moet aanrekenen, maar ook de school, de schoolleider en de leraar. Hoe het beter kan? Kijk naar de mbo-sector…. Zij hebben zelf een benchmark opgezet waarmee ze evalueren hoe de verschillende mbo’s er voor staan, van de salarissen van het college van bestuur tot en met de tevredenheid van de studenten. Het mbo is daar blij mee in plaats van dat het zegt: “Oh, mij wordt de maat genomen!” Het stelt mbo-scholen namelijk in staat systematisch te werken aan een betere onderwijskwaliteit. Het primair en voortgezet onderwijs heeft een eerste stap gezet met Vensters voor Verantwoording.’ (In Vensters maken scholen zelf hun onderwijsresultaten openbaar in één systeem, red.)

De bachelor is niet meer dan een startkwalificatie, zegt u. Maar één op de  vier docenten heeft zelfs geen bachelor. Dat lijkt me een pijnpunt voor een goede samenwerking met onderzoekers?

Wij zeggen inderdaad: zorg dat je masters in huis hebt. Juist zij hebben geleerd op een onderzoeksmatige manier te denken, onderzoeksrapporten te lezen en te kijken wat je daaraan kunt hebben en wat de beperkingen zijn. Maar ten tijde van het lerarentekort is er veel geïnvesteerd in zij-instromers en onderwijsassistenten, in taak- en functiedifferentiatie. Door te zeggen: met minder opleiding kan het ook eigenlijk wel, hebben we het vak minder aantrekkelijk gemaakt voor academici.’

Minder bevoegd is ook minder duur voor schoolbesturen tijdens bezuinigingen en economische crises?

‘Ik heb van mijn moeder geleerd: goedkoop is duurkoop. De overheid zou alle scholen moeten opleggen: bevoegde docenten, verplichte opname in het lerarenregister, bij- en nascholing, de bachelor als startbekwaamheid en een master na vijf jaar voor iedere vo-docent. Wie daar niet aan kan voldoen, heeft misschien niet in huis wat je voor het onderwijs nodig hebt.’

‘Als je niet investeert in de professionaliteit van docenten, vallen alle andere maatregelen in het water, hoe mooi op onderzoek gebaseerd ze ook zijn.’

Maar schoolleiders zeggen: liever een onbevoegde docent voor de klas, dan geen.

‘Bevoegdheid is een criterium voor deugdelijk onderwijs.’

Kortom, een overheid die gedoogt dat onbevoegden voor de klas staan, voorziet eigenlijk niet in deugdelijk onderwijs?

‘Inderdaad. Maar scholen die het lang gedogen al helemaal niet. Die tonen vooral een gebrek aan onderwijskundig leiderschap. Als je niet investeert in de professionaliteit van docenten, vallen alle andere maatregelen in het water, hoe mooi op onderzoek gebaseerd ze ook zijn. Uiteindelijk gaat het om de vraag of docenten voldoende toegerust zijn. Passend onderwijs is daar het meest heldere voorbeeld van. Het doet zo’n groot beroep op de professionaliteit en de complexe vaardigheden van docenten: hoe ga je om met zorgleerlingen, wat kun je nog wel doen en wat betekent het voor de relaties die je legt met jeugdwerk en andere partijen.

‘Bevoegdheid van docenten moet de overheid dwingend regelen èn handhaven. Dat is nodig is om de kwaliteit van het onderwijs te garanderen. Andere regelgeving kan minder aandacht krijgen. De overheid zou zich moeten beperken tot wat echt op stelselniveau geregeld moet worden. Ik heb laatst weer eens nagekeken wat bijvoorbeeld een onderwijsuur mag heten: het is voor alle leerlingen verplicht en het mag maar veertig uur maatwerk per jaar zijn. Oh ja, en e-learning mag ook niet. Alles bij elkaar vormt dat geen stimulans voor differentiatie. Ik wil maar zeggen: beleid werkt niet altijd mee.’

Dit artikel verscheen in Didactief, mei 2012.