Opbrengstgericht werken (afgekort als OGW) werd in 2007 door OCW geïntroduceerd naar aanleiding van de veronderstelde dalende prestaties van Nederlandse leerlingen in de kernvakken in internationale vergelijkingen als PISA, PIRLS en TIMSS. De overheid verwacht hierbij veel van het gebruik van leerlingvolgsystemen. Het benutten van data over de prestaties van leerlingen uit leerlingvolgsystemen zou moeten leiden tot een meer doelgerichte werkwijze, én tot het bieden van meer onderwijs op maat, oftewel tot onderwijs dat past bij onderwijsbehoeften van leerlingen. Zo zou systematisch gewerkt kunnen worden aan betere prestaties.
Nu zijn cijfers over de onderwijsprestaties van landen (PISA, PIRLS en TIMSS) in vergelijking met die van andere landen relatief. Immers, als je je vergelijkt met andere landen, dan zegt een score niet zoveel als je niet goed weet hoe goed het onderwijs is in de landen waarmee we ons vergelijken.
Los daarvan is maar liefst 1,3 miljoen Nederlanders tussen de 16 en 65 jaar laaggeletterd, d.w.z. meer dan 10% van alle Nederlandse 16 - 65 jarigen! Van hen is 65% autochtoon. Ons onderwijs kan en moet dus (veel) beter en OGW kan daarbij een belangrijke rol spelen.
-------------------------
Wat voor informatie kan een leerlingvolgsysteem (LVS) bieden? Het kan onder andere inzicht geven in de mate waarin elke leerling de diverse onderdelen van de leerstof van een vak beheerst. Deze informatie kan de leerkracht gebruiken bij het nemen van instructiebeslissingen.
Ook kan een LVS per leerling de vaardigheidsgroei tussen twee toetsen weergeven voor een vak, en hoe deze groei zich verhoudt tot het gemiddelde van de groep en tot het landelijk gemiddelde. Dat is belangrijke informatie want een leerling met een lage vaardigheidsscore kan sterk gegroeid zijn sinds de vorige toets terwijl een leerling met een hoge vaardigheidsscore helemaal niet vooruit kan zijn gegaan. De groei van elke leerling kan vergeleken worden met de landelijk gemiddelde groei van vergelijkbare leerlingen (bijvoorbeeld met de 25% hoogst presterende, of de 10% laagst presterende leerlingen).
Ook is evaluatie van de resultaten op schoolniveau (en eventueel ook op bestuursniveau) mogelijk. Een school kan dan snel zien hoe elk van haar groepen presteert in vergelijking met de landelijke benchmark van in totaal 50% op A- en B-niveau presterende leerlingen, en in totaal 50% op C-, D- en E-niveau presterende leerlingen.
----------------------------
OGW klinkt een beetje als ‘bestemmingsgericht reizen’, immers onderwijs is per definitie opbrengstgericht. Ik geef daarom de voorkeur aan de term ‘opbrengstgerichtER werken’ van Henk Blok, in de zin van meer expliciet resultaatgericht werken aan de maximalisatie van onderwijsopbrengsten.
De kern van opbrengstgericht werken op het niveau van de klas wordt goed getypeerd door Dylan Wiliam: ‘Using evidence of achievement to adapt what happens in classrooms to meet learner needs.’
Een opbrengstgerichte werkwijze gaat echter verder dan alleen leerlinggerichte maatregelen in de klas. Maatregelen op school- en bestuursniveau zijn ook belangrijk. Een school kan bijvoorbeeld naar aanleiding van tegenvallende prestaties signaleren dat de effectieve leertijd in de school beperkt is en die leertijd schoolbreed vergroten.
Ik stel daarom de volgende definitie van OGW voor:
Opbrengstgericht werken betekent dat leerkrachten, scholen en besturen een systematische werkwijze hanteren waarbij:
Doelen stellen
Twee kernprincipes van OGW zijn feedback en goal setting (doelen stellen). Wanneer deze gecombineerd worden, zijn de effecten nog sterker dan de som van de effecten van elk van hen. Het stellen van SMART en uitdagende doelen resulteert in betere prestaties, doordat dit leidt tot doelgericht gedrag (en dus tot minder activiteiten die irrelevant zijn voor doelbereiking), een grote inzet en tot het zoeken naar effectieve strategieën voor doelrealisatie. Maar doelen stellen is geen wondermiddel. Veel hangt ook af van de mate waarin men gemotiveerd is voor de doelen (goal commitment), van de complexiteit van de te verrichten taken en van de expertise van de feedbackontvanger.
Feedback
Feedback is een krachtig middel om prestaties te verbeteren, maar of dat ook lukt hangt van veel factoren af. De feedback moet allereerst toegankelijk zijn voor de gebruiker. Leerlingvolgsysteemoutput is niet super toegankelijk, de correcte interpretatie ervan vereist scholing. Verder is de inhoud van de feedback belangrijk. Zo kan feedback meer of minder handvatten voor verbetering bieden. Belangrijke feedbackaspecten betreffen verder de frequentie en de tijdigheid van de feedback. Zo kan men zich afvragen of de feedback uit een leerlingvolgsysteem die slechts twee keer per jaar wordt verkregen (waarvan één keer als het schooljaar ten einde is en de leerlingen vaak naar een andere leerkracht gaan) niet erg weinig is en niet (te) laat komt. Populaire digitale oefensystemen bieden direct tijdens de les feedback (‘rapid feedback’).
Cruciaal is verder dat een leerkracht de feedback kan benutten voor het bieden van instructie op maat. Daarbij hangt veel af van de competenties van die ontvanger: in hoeverre vindt de leerkracht de prestatiefeedback waardevol en kan hij/zij die correct interpreteren en op basis daarvan adequate maatregelen bepalen en uitvoeren? Vooral de vaardigheid om de instructie adequaat aan te passen en te kunnen differentiëren is van belang, maar daarvoor dienen ook andere didactische competenties (bijvoorbeeld klassemanagement) beheerst te worden: in een ongeorganiseerde klas komt men bijvoorbeeld niet aan differentiëren toe.
Schoolbreed
OGW vereist veel kennis en vaardigheden van scholen. Leerkrachten moeten een correcte analyse van leerlingvolgsysteeminformatie kunnen maken en kunnen differentiëren. Schoolleiding en bestuur zullen jaarlijks heldere, uitdagende maar ook haalbare schoolprestatiedoelen moeten stellen, schoolteams moeten monitoren of ze die doelen realiseren, werkwijzen evalueren en die, waar nodig, verbeteren. Een omvattende innovatie à la OGW vereist daarom zowel in grote als in kleine scholen een basisinvestering van een behoorlijke omvang en met een zekere continuïteit. Mobiliteit onder leerkrachten en schoolleiders blijkt daarbij slecht te zijn voor de implementatie van OGW.
Scholing en begeleiding moeten voorzien in de nog ontbrekende competenties die OGW veronderstelt. Maar dat kost tijd. Slavin vond bijvoorbeeld dat leerkrachten pas in het derde jaar van hun data-based decision-making interventie hun lessen aanpasten op basis van leerlingprestatiedata. De eerste twee jaren beperkten zij zich vooral tot het analyseren: ‘…first and second year interventions were analogous to taking a patient’s temperature, not providing a treatment’.
Scholing dus, maar hoe?
Wat is nu de beste manier om die scholing en begeleiding voor OGW vorm te geven? Hier nog is opmerkelijk weinig onderzoek naar gedaan. Bij de scholing van leerkrachten wordt veel gewerkt op basis van mondelinge kennisoverdracht, bijvoorbeeld het mondeling overbrengen van informatie over hoe nieuw curriculummateriaal gebruikt kan worden. Aan het daadwerkelijk leren toepassen in de klas wordt veel minder aandacht geschonken terwijl het daar juist om gaat. Veel wordt aan leerkrachten overgelaten en dat leidt tot tal van eigen, uiteenlopende interpretaties, met het gevaar dat er in de klas fundamenteel niets verandert en daarmee de beoogde verbetering van de leerprestaties niet gerealiseerd wordt.
De literatuur over het ontwerpen van instructie voor het verwerven van complexe professionele vaardigheden (inclusief kennis en attitudes) voor uiteenlopende situaties waarin sprake is van complex leren is aanzienlijk specifieker dan de algemene wetenschappelijke literatuur over de professionalisering van leerkrachten. Veelbelovend voor het professionaliseren van scholen voor OGW lijkt het 4-componenten instructional design model van Van Merrienboer & Kirschner. Daarbij wordt gestart start met een cognitieve taakanalyse: welke kennis, vaardigheden en attitudes zijn essentieel om als leerkracht opbrengstgericht te kunnen werken? Vervolgens worden leertaken ontworpen, die representatief zijn voor de beoogde praktijk. De ondersteuning bij het leren uitvoeren van die leertaken is eerst uitgebreid, maar neemt af naarmate men de taken beter beheerst (terwijl de complexiteit van de leertaken toeneemt).
OGW-pilots
In Nederland zijn tot nu toe twee omvattende OGW-interventies uitgevoerd: het Streef-project van de Rijksuniversiteit Groningen en de Focus-projecten van de Universiteit Twente.
De RUG heeft in het Streef-project (120 scholen) samen met het Cito en twee onderwijsadviesorganisaties leerkrachten getraind en begeleid in een aantal OGW-trajecten (zie ook Didactief, mei 2013). Hieruit bleek dat leerkrachten slecht op de hoogte waren van de hoogte en de inhoud van de referentieniveaus PO. Deelname aan dit project leidde tot meer begrip van de (implicaties van de) referentieniveaus en ook tot meer realistische verwachtingen van leerlingen. Ten tweede kwam naar voren dat leerkrachten hun analysevaardigheden (leerlingvolgsysteemanalyses) behoorlijk konden verbeteren. Scholen gaven zelf aan een stok achter de deur nodig te hebben om opbrengstgericht te werken. Ten derde bleek dat OGW stevige effectenhad op begrijpend lezen in groep 4 en 5. Voor rekenen (Ritzema, 2015) werden geen effecten gevonden. Opmerkelijk was dat de op instructie gerichte trainingscomponenten (directe instructie, modelleren, differentiatie) weinig effect op de instructie in de klas bleken te hebben. Differentiëren gebeurde zeer beperkt en dan vooral voor zeer zwakke leerlingen.
Het Focus-project van de Universiteit Twente (zie ook Didactief, mei 2014) werd tussen 2010 en 2015 in drie varianten aangeboden: de eerste keer als tweejarige variant, waarbij in beide jaren een gedeelte van het team werd getraind (Focus I, 43 scholen), daarna als tweejarige teamtraining (tweemaal: Focus II, 67 scholen; Focus III, 44 scholen) en tot slot als éénjarige training voor individuele leerkrachten (Focus IV, 71 leerkrachten).
Na de Focus I interventie werd geen verschil in leerprestaties gevonden tussen de experimentele en de controlescholen. Van de teamtrainingen bleek de tweejarige interventie voor volledige teams over de hele interventieperiode de sterkste effecten op leerlingprestaties te hebben. In Focus II (ongeveer 7.500 leerlingen) was het effect gemiddeld één maand extra leerwinst voor het vak rekenen. Ook Focus III resulteerde voor rekenen en spelling in een gemiddeld effect van één maand extra leerwinst.
In beide projecten was het effect op rekenprestaties het grootst voor laag-SES leerlingen (met een leerlinggewicht van 1.2) en voor hoog-SES leerlingen. Scholen met veel gewichtenleerlingen bleken het meeste te profiteren van de Focus II- en de Focus III-interventie gericht op rekenen. Voor het vak spelling werd een overall effect gevonden op leerlingen van gemiddeld één maand extra leerwinst gedurende de hele interventieperiode.
Focus IV waarbij ook in de klas begeleiding en feedback aan leerkrachten werd gegeven, resulteerde erin dat leerkrachten een extra leerwinst van twee maanden voor rekenen realiseerden voor de verlengde-instructiegroep (de zwakkere leerlingen), meer opbrengstgericht les gaven, vaker het lesdoel bespraken en evalueerden tijdens hun lessen en vaker extra instructie aan de leerlingen in de verlengde instructiegroep gaven. Na de training hadden leerkrachten ook significant meer vertrouwen in hun eigen vaardigheid (self-efficacy) om leerlingen bij de les te betrekken en om aan hen passende instructiestrategieën aan te bieden (dit effect was een jaar na de training nog steeds aanwezig) (van der Scheer & Visscher, manuscript ter beoordeling ingediend).
Als we ons beperken tot de leerprestaties, dan blijkt dat in vier van de zes OGW-interventies substantiële effecten werden gerealiseerd: een maand leerwinst voor 4000-7500 leerlingen gedurende en periode van twee jaar is substantieel. Vooral bepaalde groepen leerlingen lijken te profiteren: de zwakker presterende, dan wel leerlingen met een hoge, of met een lage SES. OGW is bedoeld voor de maximalisering van de prestaties van alle leerlingen, dit blijkt dus nog niet altijd het geval.
OGW en DLVS internationaal
Zijn deze resultaten in lijn met internationaal onderzoek naar digitale leerlingvolgsystemen (DLVS-en) en OGW? In een systematische wereldwijde review van alle (inter)nationale studies naar de effecten van DLVS-en op leerprestaties van leerlingen binnen een school of schoolbestuur werd een effectgrootte van 0,06 gevonden. In vergelijking met andere interventies gericht op scholen is dit een iets lager dan gemiddeld effect. Dat kan beter als de frequentie waarmee een DLVS feedback verstrekt aan leerkrachten en/of scholen verhoogd wordt, als de DLVS-en aan leerkrachten ook advies geven m.b.t. de instructie, en wanneer een DLVS-interventie vergezeld gaat met maandelijkse implementatie-activiteiten (scholing in gebruik DLVS).
Aanbevelingen
De Streef- en Focus-projecten laten zien dat OGW substantiële effecten op leerprestaties kan hebben en dat het zinvol is om de opbrengstgerichtheid binnen het onderwijs te vergroten. De volgende aanbevelingen kunnen bijdragen aan de verdere invoering van OGW.
Aanbeveling 1: De OCW-doelstelling realiseren
In 2010 stelde het ministerie voor OCW dat in 2018 negentig procent van de basisscholen aan alle vijf OGW-indicatoren zou moeten voldoen:
Volgens de peilingen van de Onderwijsinspectie voldoet echter al jaren slechts 25%-35% van de basisscholen aan al deze vijf criteria. Gemiddeld voldoen scholen nu aan 3,8 indicator, het blijkt maar niet te lukken om dit naar vijf te brengen. De indicatoren die door de overheid gebruikt worden zijn meer op schoolniveau geformuleerd, dan de wijze waarop OGW hier beschreven wordt. Het gaat bij de overheidsindicatoren in feite om basiscriteria voor een goede bedrijfsvoering binnen scholen. Met de overheid vind ik dan ook dat basisscholen hier zoveel mogelijk aan moeten voldoen. De overheid doet er goed aan aanvullende maatregelen te ontwikkelen om haar eigen doelstelling te realiseren.
Aanbeveling 2: Alleen evidence-based professionalisering voor OGW
In het basisonderwijs wordt jaarlijks voor vele miljoenen geprofessionaliseerd. In 2014 werkte 78.000 fulltime equivalent aan leerkrachten in het primair onderwijs. Elke leerkracht en elk directielid kan jaarlijks op basis van de cao een bedrag aan professionalisering besteden. Op jaarbasis gaat het hier in totaal om een bedrag van 45 miljoen euro aan ‘verplichte’ professionalisering. Daarnaast besteden scholen op eigen initiatief jaarlijks nog vele miljoenen extra aan professionalisering.
Professionaliseringstrajecten voor scholen behoren zoveel mogelijk aangetoond positieve effecten op leerprestaties te hebben. Dit geldt zeker ook voor OGW-trajecten. Waarom zouden scholen investeren in OGW-trajecten waarvan niet is aangetoond dat ze tot betere leerprestaties leiden, terwijl van andere OGW-interventies de positieve effecten op leerprestaties zijn aangetoond? Belangrijk is dat scholen de aangeboden professionaliseringstrajecten op dit punt kritisch beoordelen voordat ze beslissen over deelname aan een traject.
Aanbeveling 3: Moderniseer het pabo-onderwijs
Pabo’s moeten hard aan de slag met het moderniseren en optimaliseren van hun onderwijs voor aanstaande leerkrachten: het gebruik van digitale feedbacksystemen (leerlingvolgsystemen, maar zeker ook de systemen die tijdens de les ‘rapid feedback’ kunnen leveren en die al veel gebruikt worden in de onderwijspraktijk). Daarbij gaat het allereerst om het leren gebruiken van die systemen in enge zin: hoe werken die systemen, wat kan ik eruit halen, en wat betekent de output precies?. Aanstaande leerkrachten behoren echter vooral ook te leren hoe ze deze systemen in bredere zin kunnen gebruiken: het verwerven van de competenties voor het verzorgen van onderwijs op maat op basis van leerlingprestatiefeedback. Daar is veel te winnen, vooral qua instructiedifferentiatie. Naarmate we daarin beter slagen zal de in-service scholing van leerkrachten minder nodig zijn en kunnen meer leerlingen sneller van onderwijs op maat profiteren. De academische pabo’s zijn wat dit betreft al een stap in de goede richting, maar er is meer nodig, vooral de modernisering van de pabo-curricula op genoemde punten.
Dit is een bewerking van de oratie die Adrie Visscher uitsprak aan de Rijksuniversiteit Groningen op 8 december 2015 bij de aanvaarding van de bijzondere leerstoel ‘Opbrengstgericht Werken in het Onderwijs’ via de Stichting Success for All Nederland’.
Bronnen
Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 7-74.
Blok, H., Ledoux, G., & Roeleveld, J. (2015). Opbrengstgericht werken in het primair onderwijs:
een effectieve weg naar onderwijsverbetering? Pedagogische Studiën, 92, 167-178.
Cheung, A., & Slavin, R.E. (2015). How Methodological Features Affect Effect Sizes in Education. Baltimore,
MD: Johns Hopkins University, Center for Research and Reform in Education.
Cohen, D.K., & Ball, D.B., (2001). Making change: instruction and its improvement. Phi Delta Kappan,
83 (1), 73-77.
Desimone, L. M. (2009). Improving impact studies of teacher's professional development: toward better
conceptualizations and measures. Educational Researcher, 38(3), 181-199. doi: 10.3102/0013189X08331140
Deunk, M. I., Maslowski, R., van Kuijk, M., & Doolaard, S. (2015). Scholen in verandering. Groningen: GION.
Doolaard, S. (2013a). Het streven naar kwaliteit in scholen voor primair onderwijs. Groningen: GION.
Doolaard, S. (2013b). Effecten van het trainings- en begeleidingstraject Streef: gebruik maken van opbrengsten. Groningen: GION.
Faber, J. M., & Visscher, A. J. (2014). Digitale leerlingvolgsystemen: een review van de effecten op de leerprestaties:
Universiteit Twente (in opdracht van Kennisnet).
Faber, J. M., & Visscher, A. J. (2016). De effecten van Snappet. Effecten van een adaptief onderwijsplatform op leerresultaten en movivatie van leerlingen. In opdracht van Kennisnet. Enschede: Universiteit Twente, vakgroep ELAN.
Hamilton, L., Halverson, R., Jackson, S., Mandinach, E., Supovitz, J., & Wayman, J. (2009). Using student
achievement data to support instructional decision making (NCEE 2009-4067). Washington, DC: National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education.
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81-112. doi: 10.3102/003465430298487
Ikemoto, G. S., & Marsh, J.A. (2007). Cutting Through the 'Data-Driven' Mantra: Different Conceptions of
Data-Driven Decision Making. In P. A. Moss (Ed.), Evidence and Decision Making (Vol. 106, pp. 105-131). Malden, MA: Blackwell Publishing Inc.
Inspectie van het Onderwijs (2010). Opbrengstgericht werken in het basisonderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Inspectie van het Onderwijs (2014). De Staat van het Onderwijs. Onderwijsverslag 2012/2013. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Inspectie van het Onderwijs (2015). De Staat van het Onderwijs. Onderwijsverslag 2013/2014. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Keuning, T., Van Geel, M., Visscher, A., Fox, J. P., & Moolenaar, N. M. (in druk). The Transformation of Schools' Social
Networks During a Data-Based Decision Making Reform. Teachers College Record.
Keuning, T., Van Geel, M., Visscher, A. J., & Fox, J. P. (2015). The Development of Teaching Quality During a
DBDM-Intervention: A Pre-post Multilevel IRT Approach. Manuscript ingediend voor beoordeling.
Kluger, A. N., & DeNisi, A. (1996). The effects of feedback interventions on performance: A historical
review, a meta-analysis, and a preliminary feedback intervention theory. Psychological Bulletin, 119(2), 254-284.
Locke, E. A., & Latham, G. P.(2002). Building a Practically Useful Theory of Goal Setting and Task
Motivation. American Psychologist, 57(9), 705-717.
Maslowski, R., Deunk, M. I., van Kuijk, M., & Bijlsma, H. (2015). Adaptief onderwijsbeleid: Een verkenning onder scholen en besturen naar de mogelijkheden voor het voeren van een adaptief onderwijsbeleid. Groningen: GION.
Ministerie voor Onderwijs, Cultuur & Wetenschap (2007). Scholen voor Morgen. Den Haag: Ministerie voor Onderwijs, Cultuur & Wetenschap.
Ministerie voor Onderwijs, Cultuur & Wetenschap. (2010). Actieplan Basis voor presteren. Den Haag: Ministerie voor
Onderwijs, Cultuur & Wetenschap.
Ritzema, L. (2015). Professional development in data use: the effects of primary school teacher training on teaching practices and students'mathematical proficiency. Groningen: GION.
Shute, V. J. (2008). Focus on formative feedback. Review of Educational Research, 78, 153-189.
Slavin, R.E. (2015). Response to Intervention and Bob's Law. HuffPost Education, November 19.
Slavin, R.E. & D. Smith (2011). The relationship between sample sizes and effect sizes in systematic reviews in
education. In W.P.Vogt (Ed.), Sage Quantitative Research Methods (Volume III: Alternatives to Hypothesis Testing, pp. 169 – 180). London: Sage Publishers Ltd
Slavin, R. E., Cheung, A.,Holmes, G., Madden, N. A., & Chamberlain, A. (2013). Effects of a Data-Driven District Reform Model on State Assessment Outcomes. American Educational Research Journal, 50(2), 371-396. doi: 10.3102/0002831212466909
Slavin, R.E., Madden, N.A., Chambers, B., & Haxby, B. (2009). Two million children: Success for All. Thousand Oaks, CA: Corwin.
Staman, L., Visscher, A. J., & Luyten, H. (2014). The effects of professional development on the attitudes, knowlegde and skills for data-driven decision making. Studies in Educational Evaluation, 42, 79-90. doi: 10.1016/j.stueduc.2013.11.002
Timperley, H. (2008). Teacher professional learning and development. Brussels: International Academy of Education/International Bureau of Education.
van der Scheer, E. A., & Visscher, A. J. (in druk). Effects of a Data-Based Decision Making Intervention for Teachers on Students' Mathematical Achievement.
van der Scheer, E. A., & Visscher, A. J. (2015). Effects of an Intensive Data-Based Decision Making Intervention on Teacher Efficacy Teaching and Teacher Education. Manuscript ingediend ter beoordeling.
van Geel, M., Keuning,T., Visscher, A. J. & Fox, J. P. (in druk). Assessing the Effects of a School Wide Data-Based Decision Making Intervention on Student Achievement Growth in Primary Schools. American Educational Research Journal.
van Geel, M., Teunis, B., & Visscher, A. J. (2015). School characteristics that influence the implementation of a data-based decision making intervention. Manuscript ingediend ter beoordeling.
van Geel, M., Keuning, T., Visscher, A. J. & Fox, J. P. (2015a). Changes in Educators' Data Literacy during a Data-Based Decision Making Intervention. Manuscript ingediend ter beoordeling.
van Geel, M., Keuning, T., Visscher, A. J. & Fox, J. P. (2015b). Development of Schools' Data Culture during a
School-Wide Data-Based Decision Making Intervention. Manuscript ingediend ter beoordeling.
van Kuijk, M. (2014). Raising the bar for reading comprehension. Groningen: GION.
van Merrienboer, J.J.G. & Kirschner, P.A. (2013). Ten steps to complex learning. New York: Routledge.
van Veen, K., Zwart, R., & Meirink, J. (2011). What Makes Teacher Professional Development Effective? In M. Kooy & K. Van Veen (Eds.), Teacher learning that matters: International perspectives (pp. 3-21). London: Routledge.
Veldhuis, M. (2015). Improving classroom assessment in primary education. Utrecht: Freudenthal Institute for Science and Mathematics Education.
Vescio, V., Ross, D., & Adams, A. (2008). A review of research on the impact of professional learning communities on teaching practice and student learning. Teaching and Teacher Education, 24, 80-91.
Visscher, A. J., & Coe, R. (2002). School Improvement through Performance Feedback. Lisse: Swets & Zeilinger.
Visscher, A., Ehren, M. (2011). De eenvoud en complexiteit van opbrengstgericht werken. Rapport voor de
Kenniskamer van het Ministerie voor Onderwijs Cultuur & Wetenschap. Den Haag: Ministerie voor Onderwijs Cultuur & Wetenschap.
Wiliam, D. (2006). Assessment for Learning: why, what and how. Edited transcript of a talk given at the Cambridge Assessment Network Conference on 15 September at the Faculty of Education, University of Cambridge.
Yeh, S. S. (2008). The cost-effectiveness of comprehensive school reform and rapid assessment. Education Policy Analysis Archives, 16(13).
Yoon, K. S., Duncan, T., Lee , S. W.Y., Scarloss, B., & Shapley, K. L. (2007). Reviewing the evidence on how
teacher professional development affects student achievement. Washington, DC: U.S. Department of Education, Institute of Education Sciences, National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Regional Educational Laboratory Southwest.
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
