Interview

‘Onderzoeker moet ook leraar zijn’

Meestal wordt juist het omgekeerde bepleit, dat leerkrachten onderzoeker moeten worden. 
‘Ja, dat klopt. Maar ik ben van mening dat leerkrachten allang onderzoekers zijn. Elke les is weer een nieuw experiment en de hele dag door praat de praktijk tegen hen terug. De kennis die dat oplevert, is veel rijker dan de kennis die onderwijsonderzoekers genereren.’

Dat moet u even uitleggen.
‘De kennis die leerkrachten opdoen, leidt tot het ontwikkelen van vaardigheden en het bijstellen van eigen gedrag. Die kennis is nodig om goed onderwijs te realiseren. Kennis uit onderzoek is daarentegen ontdaan van alle vaardigheden. Je kunt in een boek of artikel bijvoorbeeld schrijven dat leerlinggericht onderwijs goed is. Maar daarmee heb je nog geen leerkracht die dat kan doen.’ 

De huidige onderzoekspraktijk vindt u dus te mager?
‘Ja, die leidt tot lege retoriek. Wij onderwijsonderzoekers hebben wel kennis over onderwijs, maar wat nodig is, is kennis van onderwijs. Je moet zelf ervaren hebben hoe het is om met leerlingen bezig te zijn. Wij onderzoekers hebben geen beelden van leerlingen op ons netvlies staan. En als we die al wel hebben, zijn dat oppervlakkige beelden. Dan zeggen onderzoekers: leerkrachten moeten omgaan met verschillen in de klas, maar als er gevraagd wordt hoe dat moet, staat de wagen stil.’ 
 
Je kunt toch ook zeggen: onderzoekers, werk meer samen met leerkrachten?
‘Daar zou al een wereld mee gewonnen zijn. Maar punt is dat die kennis van leerkrachten vaak impliciet is. In de literatuur wordt dat tacit knowledge genoemd, kennis die niet zomaar onder woorden te brengen is. Neem de praktijkshock die elke beginnende leerkracht krijgt. Al doende leren mensen hun draai te vinden in het onderwijs, maar de manier waarop ze dat doen, is niet simpel in een handboek vast te leggen, dat moet je leren door oefenen.’

Hoe kan de onderzoeker die tacit knowledge benutten? 
‘Vergelijk het met artsen. Je kunt veel verschillen benoemen tussen zeg mazelen en rode hond, maar toch is het verstandig dat een arts, wil hij een diagnose kunnen stellen, veel patiënten met mazelen en rode hond heeft gezien. Zo ontstaat een gemeenschap waarin iedereen weet wat rode hond en mazelen zijn. Dankzij die situationele kennis kun je beter inschatten of iets relevant is om te onderzoeken. Niet voor niets moet een medisch onderzoeker een minimum aantal patiënten gezien hebben alvorens zijn werk te mogen uitoefenen. Omdat dat zijn waarneming scherpt. Daarom bepleit ik dat de nieuwe generatie onderwijswetenschappers ook opgeleid moet worden tot leerkracht. En net als een medisch specialist moeten ze gedurende hun onderzoekscarrière “klinisch” actief blijven.’ 

Krijgen we straks naast de UMC’s ook universitaire laboratoriumscholen?
‘Nee, dat is een van de punten waarin de medische wetenschap verschilt van de onderwijswetenschap. Eén plek waar je alles organiseert, krijgt heel erg zijn eigen kleur. Anderzijds kan het ook voordelen hebben om als onderzoekers in dezelfde school te werken.’

Tot slot: hebt u zelf ervaring als leerkracht?
‘Ja. Anders zou ik dit niet bedacht hebben. Anders had ik het niet gezien. Ik heb onder meer wiskunde en statistiek gegeven, ben studiebegeleider geweest op havo/mbo en heb agogiek gegeven op vmbo-niveau. Ik wilde weten wat mijn kennis als onderwijskundige voorstelt en wat kan ik ermee kon doen. Volgens het constructivisme wordt kennis geconstrueerd binnen betekenisvolle contexten. Laten onderwijsonderzoekers dat zelf ook in praktijk brengen.’ 

Jacquelien Bulterman-Bos, ‘Relevance in Education Research. Will a Clinical Approach Make Education Research More Relevant For Practice?’ In: Educational Researcher, vol. 37/7 (2008), te vinden op http://www.opendoorseducation.nl/pubs.html.