‘We hebben geen onderzoekers nodig, maar leraren met onderzoekende vaardigheden.’ Aldus Simone Walvisch, vicevoorzitter van de PO-Raad, tijdens het NRO-congres begin november. Kan onderzoek door leraren inderdaad wetenschappelijk onderzoek vervangen of hebben we het over ongelijke grootheden? Sanneke Bolhuis, is die laatste mening toegedaan. ‘Onderzoek’ is volgens haar een containerbegrip. In plaats van de mantra over de onderzoekende leraar rond te zingen, is het goed om duidelijk te maken waar we het precies over hebben. Anders, schrijft Bolhuis in haar essay De rol van onderwijsonderzoek in het onderwijs, lopen we het gevaar dat we van tweeën niks krijgen: geen effectieve professionalisering van leraren en evenmin goed wetenschappelijk onderzoek.
Leraren, zouden onderzoek moeten gaan doen , om betere leraren te worden. Waardoor leerlingen dus beter onderwijs zouden kunnen krijgen. Bovendien zou de onderzoekende leraar het ei van Columbus zijn om de kloof tussen onderwijsonderzoek en -praktijk te dichten. Immers, als de leraar zelf onderzoek doet, geheid dat dan de resultaten de klas in komen.
Wetenschappelijk onderzoek doen is een vak apart, niet iets wat je er als leraar eventjes bij kunt doen. Onderzoek (van anderen) gebruiken om je onderwijs te 
verbeteren is natuurlijk wel iets anders dan zelf onderzoek doen. Daar wordt mogelijk wat te lichtvaardig over gedacht. Wie als leraar wetenschappelijk onderzoek doet, heeft dus een dubbelfunctie. Die leraren zijn er, maar, om met Bolhuis te spreken, ‘het is irreëel en voor de kwaliteit van onderwijs overbodig dat alle leraren streven naar zo’n dubbelfunctie.’ Sterker nog, in het beroepsonderwijs zijn volgens Bolhuis andere dubbelfuncties veel zinvoller: ‘de combinatie van leraar met de uitoefening van een beroep in de sector waarvoor wordt opgeleid.’ Dus hebben we liever een leraar automonteur die naast de lessen ook een aantal uren in een garage werkt?
Waarschijnlijk beogen de overheid en andere partijen die het belang benadrukken van de onderzoekende leraar zo’n dubbelfunctie helemaal niet. Maar wat bedoelen ze dan wel?
Om orde in de chaos te scheppen hakt Bolhuis dat containerbegrip ‘onderzoek doen’ op in ‘leren’ en ‘onderzoeken’. Leren vormt het ene uiteinde van een continuüm en onderzoeken het andere: ze zijn verwant, maar verschillen in processen, doelen en reikwijdte van uitkomsten.
Dat leren en onderzoeken verwant zijn, is onmiskenbaar. Daarvoor hoeven we volgens Bolhuis alleen maar een baby gade te slaan die door zijn omgeving te proeven, iets leert over die grote, vreemde wereld om hem heen. Maar dat beide activiteiten verschillen, is ook duidelijk. Zo leert de baby spontaan en zonder vooropgezet plan, en is onderzoek een systematische en doelbewuste actie.
Laten we ons concentreren op leren door onderzoek in de beroepsuitoefening en wetenschappelijk onderzoek. Ook daar zijn de verschillen duidelijk. Ja, je kunt als leraar iets over jezelf en processen in de klas leren door ernaar te kijken, het te ‘onderzoeken’, maar daarmee bedrijf je nog geen wetenschap. En ja, een wetenschappelijk onderzoeker leert al doende ook iets (bijvoorbeeld dat de werkelijkheid grilliger is dan zijn model), maar dat is bijvangst, geen primair doel.
Welke rol kan onderzoek spelen in het professioneel leren van een leraar? Bolhuis onderscheidt drie manieren. Allereerst kunnen resultaten van onderwijsonderzoek leraren op goede ideeën brengen. Bijvoorbeeld dat vaak weinig huiswerk geven beter is dan soms veel. Of dat het expliciet als leraar benoemen van leesstrategieën leerlingen helpt om beter te worden in begrijpend lezen. Voorwaarde is wel dat dit onderzoek makkelijk toegankelijk is. Dat wil nog weleens een bottleneck zijn.
Dan is er onderzoek als reguliere beroepstaak. Denk aan de fabrikant die eerst marktonderzoek doet alvorens een nieuw product te lanceren, of de dokter die zijn patiënt beklopt en betast alvorens een diagnose te stellen. In het onderwijs gaat het bijvoorbeeld om toetsen nakijken en cijfers geven.
Leren en onderzoeken zijn onlosmakelijk met elkaar verwant
Om die prestaties van leerlingen echt te analyseren om inzicht te krijgen in wat leerlingen nog niet goed begrijpen is een stapje verder. Dan ben je bezig met wat Bolhuis ‘praktijkonderzoek als professionele leerstrategie’ noemt en wat van haar wel business as usual mag worden. ‘Resultaten van wetenschappelijk onderzoek kunnen je helpen om bijvoorbeeld je instructie en uitleg te verbeteren, maar kunnen je nooit vertellen welke leerlingen in jouw klas welke problemen hebben. Dat moet je dus zelf uitzoeken.’
We moeten dit praktijkonderzoek vooral niet verwarren met ‘praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek’. Het doel van praktijkonderzoek (ook wel ‘actieonderzoek’ geheten) ligt dicht bij huis: het verbeteren van de eigen onderwijspraktijk, bijvoorbeeld nagaan waarom leerlingen hun grammaticaproefwerken zo slecht maken of kijken hoe je leerlingen beter kunt motiveren. Anders dan voor wetenschappelijk onderzoek zijn de regels van het spel minder strak omschreven en (nog) in ontwikkeling. Maar het belangrijkste verschil is wel dat de onderzoeker geen buitenstaander is, maar juist zichzelf dan wel zijn eigen leerlingen of collega’s onderzoekt en dat hij bovendien direct belang heeft bij de uitkomsten.
Waar leraren ter ondersteuning van hun werk, onderzoek doen, als een van de vele instrumenten voor professionele ontwikkeling, is het voor onderwijswetenschappers de kern van hun beroep. Dat onderzoek is er in vele soorten en maten en kan soms best lijken op onderzoek dat leraren zelf doen. Anders dan leraren zijn wetenschappers gebonden aan strakke regels voor onder meer methoden en technieken en interpretatie van resultaten. Ze moeten hun methode ook expliciet beschrijven en verantwoorden, zodat hun werk controleerbaar is en eventueel herhaalbaar. We hoeven de naam van Diederik Stapel maar te noemen om te begrijpen waarom dat belangrijk is.
Doel van wetenschappelijk onderzoek ligt primair in kennisvermeerdering en het kunnen doen van algemeen geldende uitspraken. Natuurlijk willen wetenschappers dat scholen en leraren wat hebben aan hun bevindingen, maar wetenschappelijkheid gaat boven praktische toepasbaarheid. Bij praktijkonderzoek als leerstrategie geldt juist het omgekeerde.
Bolhuis onderscheidt, in lijn met de subsidiestromen van het NRO, beleidsgericht, praktijkgericht en fundamenteel onderzoek. Het verschil zit hem in de onderzoeksvraag en daarmee in de opzet en methoden. Bij praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek, de naam zegt het al, is nauwe samenwerking met de praktijk onontbeerlijk, bij fundamenteel onderzoek is dat niet per se nodig.
De teneur lijkt volgens Bolhuis te zijn om al het onderzoek waarbij de onderwijspraktijk niet of nauwelijks betrokken is, te diskwalificeren als ‘over onze hoofden heen’ of ‘het uitleven van eigen hobby’s’. Waarbij dan gemakshalve geen onderscheid meer wordt gemaakt tussen wetenschappelijk onderzoek, met wetenschappelijke doelen, en praktijkonderzoek als leerstrategie. Deze brede reikwijdte van soorten onderwijsonderzoek kan onze kennis en inzichten over hoe mensen leren en effectieve didactiek juist verbreden. Directe toepasbaarheid wil bovendien nog weleens omgekeerd evenredig zijn met algemene geldigheid.
Leraar en onderzoeker zijn geen plaatsvervangers van elkaar, ze vullen elkaar juist aan. De expertise van een ervaren leraar is fundamenteel anders dan die van een ervaren onderzoeker. Zoals Bolhuis stelt: ‘Een onderzoeker die gespecialiseerd is in pubers, is daardoor nog niet in staat om met een klas pubers om te gaan.’ Het omgekeerde is evenzeer waar: kunnen omgaan met pubers betekent nog niet dat je weet en begrijpt hoe die puberbreinen werken. In plaats van partijen tegen elkaar uit te spelen, zou het verstandig zijn te kijken hoe beide elkaar kunnen versterken.
‘Ik ben op zoek naar de causale verbanden’
Onderzoek in de school: biologiedocent Gerlach van Wersch doet het op het Bonnefanten College in Maastricht graag. Na zijn masterstudie werd hij gevraagd om mee te werken aan een project van de Academische Werkplaats Onderwijs, een gezamenlijk initiatief van de Universiteit Maastricht en de Onderwijsinspectie. Samen met docenten van andere scholen, met data van de OnderwijsMonitor Limburg, zoekt hij uit welke factoren de afstroom in de onderbouw beïnvloeden.
Van Wersch: ‘Wij nemen in de derde klas altijd vragenlijsten af die informatie bevatten over bijvoorbeeld motivatie, welbevinden en taalvaardigheid. Die data vergelijk ik met cijfers over op- en afstroom. Ik doe statistische analyses, op zoek naar causale verbanden.’ Geen praktijkgericht onderzoek dus, maar achter de computer zitten en met cijfertjes werken. Staat dat niet heel ver af van de klas? Van Wersch: ‘Het is inderdaad totaal anders, daardoor moet ik er steeds weer even inkomen. Ik moet er echt een dag voor gaan zitten. Maar ik vind het heel zinvol. Want ook al zijn de resultaten niet direct toepasbaar in de klas, we kunnen ze wel gebruiken bij beleidsvorming, hier op school en in het groot.’
Wat soms lastig is, erkent Van Wersch, is het verschil in tempo tussen de werelden van onderzoek en onderwijs. ‘Het soort onderzoek dat wij doen, heeft een zekere traagheid: het duurt jaren voordat het is afgerond. Terwijl op school snel beslissingen moeten worden genomen. Dat staat soms haaks op elkaar.’
Toch is Van Wersch overtuigd van het belang van onderzoek doen voor leraren. ‘Het systematisch bevragen van de werkelijkheid verrijkt je inzicht enorm. En als je zelf een onderzoekende houding hebt, kun je die mindset ook beter overbrengen op leerlingen. Nieuwsgierigheid en kritisch denken zijn enorm belangrijke eigenschappen, zeker met de enorme stroom aan informatie waar de leerlingen van nu mee te maken hebben.’ / JvdB
De laatste jaren is wetenschappelijk praktijkgericht onderzoek in de school in opmars. Daarbij doen onderwijswetenschappers samen met leraren onderzoek, meestal naar een vraag uit de praktijk. Als leraren betrokken zijn bij de onderzoeksvraag en het onderzoek, is de kans dat de resultaten benut worden, groter. Voordeel is ook dat onderzoekers niet hoeven leuren bij scholen of ze asjeblieft mee willen doen met hun onderzoek: deelname is immers door de samenwerking al gegarandeerd.
Volgens Bolhuis kleven er nog wel enkele haken en ogen aan deze vorm van onderwijsonderzoek. Zo liggen door een onduidelijke rolverdeling en belangen teleurstelling en wrijving op de loer: wie is de baas over het onderzoek, wie bepaalt wat we eigenlijk aan het doen zijn, wat moet door wie wanneer worden gedaan? Een praktijkvraag van leraren is geen wetenschappelijke onderzoeksvraag. En hoe meer deze vraag wordt geherformuleerd tot een deugdelijke onderzoeksvraag, hoe minder direct profijt een leraar van het onderzoek heeft. Hinderlijk is bovendien dat wetenschappelijk onderzoek tijd kost en de leraar liefst vandaag antwoord wil. Eigen aan onderzoek is verder dat het slechts een klein stukje van de werkelijkheid onderzoekt. Wat moet je daarmee als leraar? Bolhuis stelt dat een goede review van resultaten uit een groot aantal onderzoeken over hetzelfde thema vaak nuttiger is voor de onderwijspraktijk.
Wordt de leraar onderzoeker door mee te draaien in zo’n consortium van onderzoekers en scholen? Nee, want het blijft een vak apart en dat spijker je niet zomaar even bij. Wat de leraar wel kan leren is het proces van onderzoek doen: even afstand nemen van de alledaagse werkelijkheid en deze systematisch en gericht onderzoeken. Dit leereffect is overigens volgens Bolhuis lastig overdraagbaar: je moet het zelf meemaken. Louter luisteren naar een collega die erover vertelt, sorteert nauwelijks effect.
Bolhuis besluit haar analyse van onderwijsonderzoek in de school met een dringende oproep aan alle betrokkenen, van politiek tot en met onderzoekers, om meer duidelijkheid. Want we kunnen wel met zijn allen blijven roepen dat ‘onderzoek’ in de school belangrijk is, maar laten we dit vooral ook met zijn allen goed omschrijven om overspannen verwachtingen te voorkomen.
Lerarenopleidingen moeten onderzoek in het curriculum opnemen, maar wat moeten zij hun studenten leren? Een slap aftreksel van wetenschappelijk onderzoek doen of praktijkonderzoek als professionele leerstrategie? Ook bij het doel ‘gebruik leren maken van onderzoeksresultaten’ maakt het veel verschil of het gaat om gebruik in de onderwijspraktijk of voor het doen van wetenschappelijk onderzoek.
Academische opleidingsscholen hebben ‘onderzoek in de school’, maar waartoe? Zijn ze betere scholen omdat ze wetenschappelijk onderzoek doen of is hun opdracht om uit te zoeken hoe alle scholen straks een meer onderzoekende cultuur kunnen creëren?
Praktijkgericht wetenschappelijk onderwijsonderzoek heeft een aparte status gekregen, maar hoe moet dat leiden tot beter gebruik van onderzoeksresultaten in de praktijk?
Er wordt gepleit voor (meer of alle) leraren met een academische titel. Geeft dat inderdaad een betere voorbereiding op het beroep van leraar?
De overheid subsidieert promotietrajecten voor leraren, maar zijn deze onderzoekersopleidingen ook effectieve en efficiënte trajecten voor de professionalisering als leraar?
Een goed contact tussen onderzoekers en schoolpraktijk is voorwaarde voor zinvol praktijkgericht onderzoek. Welke vormen van samenwerking en andere activiteiten kunnen daaraan bijdragen?
‘Het is best veel werk’
Geschiedenisdocent Johan van Driel deed onderzoek op zijn eigen school, het Ichthus College in Veenendaal. ‘Bij vakken als geschiedenis en maatschappijleer moeten leerlingen veel schrijven, maar krijgen ze weinig taalondersteuning,’ vertelt Van Driel. ‘Terwijl ze op dat gebied vaak belangrijke vaardigheden missen. Daar wilden we iets aan doen.’
Van Driel en een collega besloten samen met tien docenten van andere scholen mee te werken aan een onderzoek van de Universiteit van Amsterdam, waarin een lessenserie centraal stond met strategieën voor het verbeteren van schrijfvaardigheid. Van Driel: ‘Uit eerder onderzoek was al gebleken dat die strategieën werkten in andere landen. Nu was de vraag of dat ook in de Nederlandse context het geval was.’
De docenten onderwezen de strategieën in hun eigen lessen en testten vooraf en na afloop van deze lessenserie de schrijfvaardigheid van de leerlingen. Een flinke tijdsinvestering? ‘Ja,’ zegt Van Driel, ‘het was best veel werk: toestemming van ouders regelen, lessen filmen, naar Amsterdam voor overleg met de onderzoekers, teksten nakijken. Gelukkig kreeg ik er tijd voor van de school en was een deel van het onderzoeksgeld gereserveerd voor uren voor de docenten. En ik vond het echt de moeite waard; het samenwerken met onderzoekers brengt je verder dan je in je eentje zou komen, omdat ze veel specialistische kennis hebben.’
Hij was in het begin wel wat onzeker. ‘De onderzoekers kwamen niet in de klas en gaven ons veel vrijheid in hoe we de lessenserie uitwerkten. Soms vroeg ik me af: is het wel wetenschappelijk genoeg wat ik doe? Maar gelukkig bleek dat geen issue te zijn: het was praktijkgericht onderzoek, dat er juist op gericht is om aan te sluiten op de lespraktijk.’
Heeft het onderzoek zijn lessen daadwerkelijk verbeterd? Van Driel: ‘Absoluut. Ik zie dat mijn leerlingen nu beter formuleren en argumenteren. Dus ik zou zo weer meedoen aan dit soort onderzoek, als het op mijn pad kwam.’ / JvdB
Dit artikel verscheen in Didactief, januari/februari 2016.
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
‘Het is best veel werk’
