Op het ogenblik wordt gepropageerd dat leraren onderzoek moeten doen omdat ze daar betere leraren van zouden worden. Het doen van onderzoek door leraren wordt ingezet als aanpak van het probleem dat de resultaten van wetenschappelijk onderzoek te weinig invloed hebben op de onderwijspraktijk.
Helaas wordt hierbij ten eerste geen duidelijk onderscheid gemaakt tussen het gebruik maken van onderzoeksresultaten in de onderwijspraktijk en zelf onderzoek doen. Ten tweede blijft vaak onduidelijk wat in dit verband met 'onderzoek doen' wordt bedoeld. Daardoor is er veel discussie over (het gebrek aan) wetenschappelijkheid van onderzoek door leraren. Ten derde wordt niet duidelijk gemaakt hoe leraren door het doen van onderzoek betere leraren zouden worden. Het lijkt alsof leren en onderzoeken als identiek worden beschouwd. De aard van leren en de aard van onderzoek doen worden geen van beide nader geanalyseerd. Het gevaar is dat van effectief professioneel leren door leraren geen sprake is en evenmin van goed wetenschappelijk onderzoek.
Inderdaad zijn er overeenkomsten tussen leren en onderzoeken en er zijn activiteiten waarbij leren en onderzoeken elkaar overlappen. Een belangrijke overeenkomst is dat leren en onderzoeken beide vormen van menselijke betekenisgeving zijn. Maar er zijn ook leerprocessen die niet als onderzoeken kunnen worden betiteld, maar wel essentieel zijn voor het gedrag en handelen van leraren. En wetenschappelijk onderzoek zou weliswaar als een specifieke vorm van leren kunnen worden gedefinieerd, maar heeft zich ontwikkeld tot een zelfstandige beroepspraktijk. Het leren van wetenschappelijke onderzoekers heeft een totaal andere doelgerichtheid en daarmee een andere inhoud dan het leren van leraren.
Is het dan onzin om over leraren te spreken als onderzoekende professionals? Dat hangt ervan wat er met 'onderzoekend' wordt bedoeld. Wordt bedoeld: een leraar die zijn werk onderzoekend doet? Of een leraar die naast onderwijstaken ook onderzoek doet? Het eerste, onderzoeken als een vorm van leren ten dienste van de beroepsuitoefening als leraar is gericht op verbetering van het onderwijs. Zulke activiteiten worden hier 'praktijkonderzoek als professionele leerstrategie' genoemd en beschouwd als een prima manier van professionaliseren. Wie als leraar wetenschappelijk onderzoek doet, oefent twee beroepen uit en heeft dus een dubbelfunctie. Dat kan positieve neveneffecten hebben op het werk in het onderwijs, maar zeker niet automatisch en ook negatieve neveneffecten kunnen optreden. Voor zover leraren zo'n dubbelfunctie interessant vinden, kan deze mogelijkheid voor sommigen een loopbaan in het onderwijs aantrekkelijker maken. Maar het is irreëel en voor de kwaliteit van onderwijs overbodig dat alle leraren streven naar zo'n dubbelfunctie. Sterker nog, andere dubbelfuncties kunnen veel zinvoller zijn. In het voorbereidend, middelbaar en hoger beroepsonderwijs is dat bijvoorbeeld de combinatie van het leraarschap met de uitoefening van een beroep in de sector waarvoor wordt opgeleid.
Is het dan geen probleem dat de resultaten van onderzoek te weinig worden gebruikt in de onderwijspraktijk? Ja, dat zou beter kunnen. Maar dat wordt niet opgelost door van leraren te verwachten dat ze wetenschappelijke onderzoeker worden.
In de volgende paragrafen (2, 3 en 4) wordt allereerst gepoogd om de verwarring tussen de begrippen leren en onderzoeken te ontrafelen. Daarbij wordt een continuüm geschetst van leren naar wetenschappelijk onderzoek. Het continuüm van leren naar onderzoeken kan vanuit de geschiedenis van de mens worden begrepen (paragraaf 2 en 3; zie verder Bolhuis, 2016). De overeenkomsten en verschillen worden gekarakteriseerd aan de hand van vijf kenmerken (paragraaf 4). Wie vindt dat resultaten van onderwijsonderzoek moeten worden gebruikt in het onderwijs, zal dat ook willen doen als het gaat om de vraag welke betekenis onderzoekresultaten kunnen hebben in het leren van onderwijsprofessionals. Daartoe worden resultaten uit internationale reviews van onderzoek naar professioneel leren samengevat (paragraaf 5) en conclusies getrokken over de vraag of van 'onderzoek in de school' kan worden verwacht dat de kloof tussen onderzoek en praktijk wordt overbrugd (paragraaf 6). Tenslotte worden enkele conclusies getrokken en vragen gesteld bij actuele vraagstukken rond 'onderzoek in het onderwijs' (paragraaf 7).
De overeenkomst tussen leren en onderzoeken is dat beide een vorm van menselijke betekenisgeving zijn. Mensen geven betekenis aan de wereld om hen heen en aan zichzelf. Dat is al begonnen op de Afrikaanse savanne en heeft zich door het ontstaan van taal en ontwikkelen van werktuigen enorm ontwikkeld. Onze voorouders deden onderzoek naar de mogelijkheden om zich te voeden en veilig voort te planten. Door op onderzoek uit te gaan leerden ze die mogelijkheden kennen. Die informatie werd gedeeld in de groep, door gedrag dat anderen nadeden en geleidelijk ook steeds meer verbaal. Taal gaf de mogelijkheid om te verwijzen naar wat niet direct aanwezig was. In de loop van de tijd werden taal, werktuigen en manieren van onderzoek doen verder ontwikkeld. Informatie werd niet alleen meer door nadoen en mondeling gedeeld, maar ook schriftelijk. Uitvinding van de boekdrukkunst vergrootte die mogelijkheid enorm. Toen wetenschappelijke manieren van onderzoek doen werden uitgevonden, gaf dat een geweldige impuls aan de productie van informatie (kennis) die kon worden gedeeld en gebruikt.
De hoeveelheid kennis en vaardigheden in de samenleving was intussen veel te groot geworden om alleen in informele verbanden over te dragen. Om de samenleving goed te laten functioneren moesten nieuwe leden van de samenleving, kinderen, steeds meer leren. Door onderwijs als een apart systeem in te richten werd daarin voorzien. Zo kon de jeugd gaan delen in belangrijk geachte kennis en vaardigheden. Na het aanleren van basale kennis en vaardigheden kwamen (en komen nog steeds) de schoolvakken, met informatie die in principe zoveel mogelijk afkomstig is uit de diverse wetenschappen. Doordat de ontwikkeling van kennis omvangrijker en sneller wordt, is onderwijs in de jeugd alweer onvoldoende. Iedereen moet op steeds meer gebieden blijven leren, nieuwe vaardigheden verwerven en nieuwe informatie leren gebruiken op de werkvloer en in het dagelijks leven. En in steeds meer situaties (in en buiten het werk) moeten mensen onderzoekend kunnen leren.
Deze zevenmijlslaarzen-schets is een ultrakorte weergave van de ontwikkeling van leren naar onderzoeken in de geschiedenis van de mens. Het menselijk leervermogen startte bij het basale leren door doen (ervaringsleren, trial and error) en leren door sociale interactie (imitatieleren, participatie in het discours). Daar kwamen geleidelijk hoog ontwikkelde, verbaal gemedieerde vormen van kennisontwikkeling bij. De primaire vormen van leren (betekenisgeving) zijn aangevuld door andere leermogelijkheden, die vragen om meer bewuste inzet, een langer termijn planning en strategieën voor het omzetten van informatie naar zinvolle kennis gerelateerd aan gedrag en handelen (Zie verder Bolhuis, 2016).
Belangrijk is dat de basale, spontane vormen van leren niet zijn verdwenen. Ieder mens, van jongs af aan, blijft altijd ook leren door ervaringen, door nadoen en andere sociale interactie. Zulke leerprocessen zijn voor een belangrijk deel impliciet en worden zelden expliciet benoemd en ervaren als leerprocessen. De expliciete aandacht voor leren in het onderwijs heeft ertoe geleid dat 'leren' vooral geassocieerd wordt met leren zoals dat wordt beoogd in het onderwijs. Het nadeel daarvan is dat de basale, spontane vormen van leren – en hun resultaten – over het hoofd worden gezien. In het onderwijs wordt nauwelijks gekeken naar alle leerresultaten die leerlingen meebrengen of op school buiten het leerplan opdoen. In lerarenopleidingen en professionalisering van leraren wordt maar weinig rekening gehouden met alle leerresultaten die (aankomende) leraren meebrengen. Bij onderwijsvernieuwingen wordt nauwelijks aandacht besteed aan de vele diepgewortelde leerresultaten in doen en denken die het referentiekader van de leraren vormen. Evenmin wordt in het onderwijs, in lerarenopleidingen en bij onderwijsvernieuwingen gekeken naar de actuele spontane leerprocessen.
In de historische ontwikkeling wordt ook de plaats duidelijk die onderzoeksresultaten innemen bij het leren, namelijk als informatie (input). Lastig daarbij is dat die informatie steeds abstracter werd en voornamelijk verbaal wordt overgedragen. De betekenis voor het leven van leren in het onderwijs is daarmee steeds meer onder druk gekomen. De grote nadruk op kennis, hoe belangrijk ook, ging en gaat vaak ten koste van de vraag hoe die kennis zich verhoudt tot gedrag en handelen in het (dagelijks en beroeps)leven. Er moeten niet alleen leerstrategieën worden verworven voor het omzetten van informatie naar kennis en begrip, maar ook voor de stappen van begrip naar gedrag en handelen. Iets weten is iets anders dan iets (kunnen) doen. Dat geldt voor leerlingen en studenten die informatie in het onderwijs krijgen aangereikt. Het geldt ook voor leraren die langs allerlei wegen (al dan niet wetenschappelijke) informatie krijgen aangereikt ten behoeve van hun beroepsuitoefening.
De historische ontwikkeling van leren naar onderzoeken kan worden gezien als een continuüm. In de tabel worden vormen van leren en onderzoeken in en voor het onderwijs in een continuüm geplaatst. De grote groepen zijn:
A. Spontane leerprocessen: van minder naar meer bewust en (mogelijk) naar creatief en kritisch transformatief leren;
B. Leren als beoogd in het onderwijs
C. Voorbeelden van leren-en-onderzoeken in de beroepsuitoefening
D. Wetenschappelijk onderzoek.
Bekijk hier een schematische weergave van het continuüm.
De verschillen tussen leren en onderzoeken worden in de tabel samengevat als verschuivingen op vijf punten: de mate van explicitering en regulering, de functie of doelen, de actoren en andere betrokkenen, de aard van het resultaat, de wijze waarop het resultaat met anderen wordt gedeeld. Deze worden in de volgende paragraaf besproken. In deze paragraaf eerst een toelichting op de diverse vormen van leren en onderzoeken.
Een continuüm betekent overigens dat er niet altijd scherpe scheidslijnen zijn te trekken. Ondanks pogingen tot afgrenzen zijn categorieën nooit waterdicht Er zijn altijd leer- en/of onderzoeksactiviteiten die niet in één categorie passen, maar kenmerken van diverse categorieën vertonen.
A. Spontane leerprocessen: van onbewust naar bewust leren en (mogelijk naar) creatief en kritisch transformatief leren
Mensen leren altijd en overal, op diverse manieren. Leren is een aspect van leven, het vloeit voort uit leven en geeft vorm aan de manier waarop we leven. We zijn gewend om bij leren te denken aan leren op school, maar dat is maar een selectie van vormen van leren. De meest basale leerprocessen zijn spontane leerprocessen die buiten de intentionele vormen van schoolleren plaatsvinden.
Spontane leerprocessen zijn allereerst leren door directe ervaring (zelf doen) en leren door sociale interactie (sociaal leren: door meemaken, nadoen, meedoen en meepraten). Deze leerprocessen kenmerken zich doordat ze 'vanzelf' plaatsvinden, weinig of niet bewust. Ze ontstaan in spontane interactie met de omgeving. Deze vormen van leren hebben een cruciale functie voor het deelnemen (participeren) in sociale verbanden. Door het weinig bewuste karakter blijven zowel het proces als de resultaten onbewust (impliciet), zolang zich geen aanleiding voordoet om er bewust bij stil te staan.
Naarmate mensen zich ontwikkelen ondernemen ze ook bewust activiteiten om iets te leren. De aanleiding of reden ligt in het eigen leven: er moet iets worden uitgezocht of iets heeft de interesse gewekt. Het doel ligt in datgene wat de lerende er in eigen leven mee wil, minder of niet op het leren als zodanig. Soms is een einddoel duidelijk, maar lang niet altijd. Wie bijvoorbeeld met een hobby bezig is heeft daarbij meestal geen einddoel voor ogen. Het is een spontane interactie met de omgeving, maar bewuster en doelgerichter. Het gaat om bewust, doelgericht leren uit eigen beweging.
In het spontane leren gaat de lerende participeren in de betekenisgeving die anderen (voorgaande generaties) hebben geconstrueerd. Dit proces wordt ook wel socialisatie genoemd. Ook in het doelgerichte leren blijft de lerende doorgaans binnen bestaande betekenisgeving van de sociale omgeving. Maar het kan ook gebeuren dat nieuwe oplossingen worden bedacht (creatief leren) en dat de lerende in verzet komt, kritiek heeft op het gangbare. Dat is een bekend verschijnsel bij jongeren, die zich niet alleen willen aanpassen aan wat anderen hebben bedacht, maar ook zelf inbreng willen hebben. Verzet tegen het gangbare beperkt zich echter niet tot de jeugd. Zonder verzet tegen het gangbare zou er geen ontwikkeling zijn en zwierven we nog rond op de savanne. Ontwikkeling komt op gang als iemand zichzelf en anderen vragen stelt zoals: is dat wel zo of zit dat anders, moet dat echt zo of kan dat beter. In creatief en in kritisch, transformatief leren wordt de gangbare, breed gedeelde betekenisgeving fundamenteel veranderd (getransformeerd). Dat kan op kleiner of groter schaal: bijvoorbeeld in de klas of een school, onder een bepaalde groep (leraren van een groep scholen) tot op maatschappelijk niveau zoals het doel is van emancipatiebewegingen.
Spontane leerprocessen hebben grote invloed, ook op de manier waarop onderwijs in de samenleving vorm krijgt. De manier waarop onderwijs in de loop van generaties vorm heeft gekregen lijkt in hoge mate vanzelfsprekend, voor leerlingen, hun ouders, ambtenaren, politici, media, enzovoort. Studenten in lerarenopleidingen hebben door hun eigen ervaringen met onderwijs, dus door spontane leerprocessen, diep gewortelde beelden van wat onderwijs is en wat de rol van de leraar daarin is, ook zonder dat zij zich daar volledig van bewust zijn. Dat geldt ook voor leraren. Herhaald gedrag leidt bovendien tot bevestiging en versterking van eerdere leerresultaten en tot weinig bewuste gewoontes in denken en doen, die dan ook nog als vanzelfsprekend worden bevestigd en versterkt door de sociale omgeving (team, school, samenleving).
Wat je gewend bent verander je niet zo gemakkelijk, om een aantal samenhangende redenen. Ten eerste zijn gewoontes in denken en doen onderdeel van wie je bent, je identiteit. Ten tweede: de als eerste ingesleten patronen zijn door langdurige herhaling diep geworteld en ten derde in veel opzichten niet of nauwelijks bewust. Ten vierde kost het veranderen van gewoontes gerichte aandacht en energie, veel meer dan het op de gebruikelijke manier doorgaan. Kritisch en transformatief leren is een ander leerproces dan alleen maar iets nieuws erbij leren. Veranderen vergt een ingrijpend afleerproces dat niet vanzelf tot stand komt. Dat is alleen mogelijk als je het idee hebt dat je iets zou willen en kunnen veranderen. Of een probleem ervaart en het idee hebt dat er een oplossing mogelijk is. Er moet een alternatief in zicht zijn dat 'de moeite waard is', dat wil zeggen aantrekkelijk en haalbaar in de ogen van de betrokkenen. Tenslotte: het is belangrijk dat de sociale omgeving (collega's) in het leerproces meegaat. Dat stimuleert het proces van kritisch en transformatief leren waardoor verandering tot stand komt. Omgekeerd: een omgeving die verandering afwijst, belemmert of verhindert kritisch transformatief leren en bestendigt het gangbare denken en doen.
B. Leren als beoogd in het onderwijs
Het beoogde leren in het onderwijs verschilt in een aantal opzichten van het leren als aspect van leven. Het beoogde leren in het onderwijs gebeurt niet vanzelf of uit eigen beweging, maar vraagt bewuste aandacht, heeft een verplicht karakter en wordt zowel naar inhoud als werkwijze door anderen georganiseerd. Dat zijn belangrijk verschillen met voorgaande leerprocessen. Wat in het onderwijs geleerd moet worden staat vaak veraf van de concrete betekenis en eigen belevingswereld van de leerlingen of studenten. Het is in hoge mate 'leren voor later'. De dominante werkwijze is het leren van theoretische informatie die door leraar en boek worden aangereikt. Vaak is er weinig aandacht voor emoties in het leren en voor verschillende manieren van leren. Motivatieproblemen zijn het gevolg.
Met de nadrukkelijke toevoeging 'beoogd' wordt bedoeld dat a) het leren zoals beoogd niet altijd plaatsvindt en b) niet het enige leren is dat in het onderwijs plaatsvindt. Spontane leerprocessen blijven plaatsvinden. De term 'verborgen leerplan' duidt op de niet beoogde leereffecten van het onderwijs en dan met name negatieve leereffecten. Zo kan een kind door ervaringen in het onderwijs leren dat het dom is of dat je met pestgedrag populair kunt worden of kun je van geschiedenisonderwijs leren dat gewone mensen niet belangrijk zijn. Spontane leerprocessen leiden ook tot de omvangrijke 'kennis' van het onderwijs die iedereen met zich meedraagt en gebruikt in de omgang met onderwijs (zoals ouders van schoolgaande kinderen, studenten van lerarenopleidingen, laag of juist hoog geschoolde werknemers).
C. Voorbeelden van leren en onderzoeken in de beroepsuitoefening
In allerlei beroepsdomeinen (techniek, zorg, dienstverlening) is het onderzoekend te werk gaan een essentieel onderdeel van het werk. In sommige vormen van beroepsuitoefening is het duidelijk dat je niet overleeft zonder onderzoekend te werk te gaan (veel zzp'ers). Andere beroepen zoals artsen en accountants kennen een verplichting om op de hoogte te blijven van nieuwe kennis. Er zijn diverse manieren waarop leren en onderzoeken een rol kunnen spelen in de beroepsuitoefening.
• Leren omgaan met en benutten van nieuwe technieken en kennis. Er komen voortdurend nieuwe technieken, nieuwe hulpmiddelen, nieuwe werkwijzen, nieuwe kennis en nieuwe regelgeving waarop de beroepsuitoefening moet worden gebaseerd.
• Onderzoeken als taak binnen de beroepsuitoefening. Denk aan allerlei vormen van marktonderzoek, productonderzoek, onderzoeksjournalistiek, controle door accountants, kwaliteitszorg, medische diagnostiek. Voor leraren is toetsen zo'n onderzoekstaak.
• Onderzoeken als onderdeel van het monitoren en verbeteren of vernieuwen van de eigen beroepsuitoefening (praktijkonderzoek als professionele leerstrategie). Toetsen resulteert dan niet alleen in cijfers voor leerlingen: de leraar onderzoekt ook of en hoe de eigen uitleg verbetering nodig heeft.
• In het onderwijs is hierbij een vierde manier te noemen: onderwijs geven over onderzoek. Onderzoekend leren staat al vanaf het primair onderwijs op de agenda.
Nieuwe kennis in de beroepsuitoefening benutten vraagt niet alleen om kennis nemen van theorie, maar ook om het integreren van die kennis in het beroepshandelen. Het vergt aandacht om niet alleen kennis maar ook het handelen in het leerproces te betrekken. Dat kost extra inspanning naarmate de nieuwe kennis meer in tegenspraak is met de tot dan toe gehanteerde kennis en naarmate het geautomatiseerde beroepshandelen ingrijpender moet worden veranderd. Alleen nascholing volgens een traditioneel onderwijsmodel blijkt meestal onvoldoende voor het gaan gebruiken van nieuwe kennis in de beroepsuitoefening.
Praktijkonderzoek als professionele leerstrategie in het onderwijs is gericht op de eigen beroepsuitoefening (Bolhuis en Kools, 2012). Het doel is om met meer begrip en beter onderbouwd (individueel of gezamenlijk) te handelen in de eigen onderwijspraktijk. De effecten van de leeromgeving en in bijzonder van eigen gedrag en handelen op de leerlingen worden onderzocht. Praktijkonderzoek maakt gebruik van allerlei onderzoeksbenaderingen en methoden die zijn ontleend aan de sociale wetenschappen, maar het doel is niet een wetenschappelijke publicatie.
Over de regels voor praktijkonderzoek als leerstrategie in vergelijking met de regels voor wetenschappelijk onderzoek is veel discussie. Anders gezegd: de regels zijn in ontwikkeling. Gezien het verschil in doel ligt het voor de hand dat er deels andere regels gelden. De positie van de onderzoekende leraar (of leidinggevende) is bijvoorbeeld niet die van buitenstaander, maar die van de betrokken professional die eigen werk kritisch bekijkt om mogelijk tot ander handelen te komen. De positie van anderen (die te maken hebben met het te onderzoeken verschijnsel) is niet die van 'onderzoeksobject', maar die van betrokkenen die ook kunnen bijdragen aan een betere praktijk. Met praktijkonderzoek als professionele leerstrategie zijn andere veranderingen en heel andere belangen gemoeid dan bij wetenschappelijk onderzoek.
De kwaliteitszorg in het onderwijs is een voorbeeld van onderzoek als taak in de beroepsuitoefening. Tot op heden is kwaliteitszorg in veel scholen vooral gericht op de externe verantwoording (informeren van directie, bestuur en inspectie). In sommige scholen wordt kwaliteitszorg ook ingezet om intern van te leren en het onderwijs te verbeteren en verder te ontwikkelen, bijvoorbeeld in zogenoemde data-teams: teams van docenten (en soms een directeur of teamleider en de kwaliteitszorgmedewerker of een externe onderzoeker ter ondersteuning). De teams benutten de data van de kwaliteitszorg intern, om beter zicht te krijgen op de resultaten van de eigen beroepsuitoefening. In een data-team worden de resultaten van kwaliteitszorg gebruikt als input voor praktijkonderzoek als professionele leerstrategie.
D. Wetenschappelijk onderwijsonderzoek
Het wetenschappelijk onderwijsonderzoek wordt in Nederland verdeeld in beleidsgericht onderzoek, praktijkgericht onderzoek en fundamenteel onderzoek (zie www.nro.nl). De belangrijkste overeenkomsten zijn dat onderwijsonderzoek a) het onderwijs als veld van onderzoek heeft, b) ten dienste van het onderwijs moet komen, en c) aan wetenschappelijke eisen moet voldoen. Het belangrijkste verschil betreft de soort onderzoeksvraag – en dat verschil brengt mee dat de actoren en de onderzoeksopzet en methoden kunnen verschillen. Zo zijn bij beleidsonderzoek over het algemeen beleidsverantwoordelijken de opdrachtgevers; zij hebben een vraag ter onderbouwing van het beleid. Zo is het bij praktijkgericht onderzoek noodzakelijk om nauw samen te werken met de onderwijspraktijk om een goede vraag te formuleren en vervolgens het onderzoek uit te voeren.
De vraag aan welke wetenschappelijke eisen moet worden voldaan staat regelmatig ter discussie (Andriessen, 2014). Dat is niet vreemd in het wetenschappelijk bedrijf, dat als belangrijkste doel heeft om zo nauwkeurig mogelijk verschijnselen te interpreteren, te beschrijven en zo mogelijk voorspellingen te doen. Om te beoordelen wat het resultaat waard is moet worden verantwoord op welke gronden deze beschrijving als geldige kennis zou moeten worden beschouwd en wat de grenzen van die geldigheid zijn. De methode van onderzoek is daarom een verplicht onderdeel van de beschrijving. Collega wetenschappers in hetzelfde domein beoordelen anoniem de rapportage voordat deze wordt goedgekeurd voor publicatie in wetenschappelijke tijdschriften (peer review).
Is wetenschappelijk onderzoeken nog wel een vorm van leren? Net als andere menselijke activiteiten brengt onderzoeken leerprocessen mee. Onderzoekers leren bijvoorbeeld wie je kan helpen bij onderzoeksmethoden, welke financiële kanalen er zijn, met welke collega je plezier kan hebben, hoe je een subsidieaanvraag doet en hoe je een paper schrijft en gepubliceerd krijgt. Ook leren ze door te bestuderen wat andere onderzoekers over hun onderwerp hebben geschreven. Al die kennis gebruiken ze in hun eigen onderzoek. Vervolgens beschrijven ze wat ze hebben geleerd van hun onderzoek op een manier die door het beoogde tijdschrift wordt vereist: de onderzoeksresultaten worden omgezet in informatie voor anderen. Publiceren in wetenschappelijke tijdschriften is een belangrijk doel voor wetenschappers. Hiermee presenteren zij hun resultaten in principe aan de wereld, in de praktijk voornamelijk aan een kleine kring collega's.
De wetenschappelijke taal (concepten en theorieën) en manier van schrijven maken wetenschappelijke publicaties voor buitenstaanders moeilijk te lezen. De hoeveelheid publicaties is dusdanig groot dat zelfs collega's in het zelfde domein bij lange na niet meer in staat zijn om alles te lezen. Daarmee wordt het belang van studies die publicaties samenvatten (literatuurreviews) of op een hoger niveau analyseren (metastudies) steeds groter. Ook zulke voor wetenschappelijk gebruik geschreven publicaties zijn echter voor niet-wetenschappers moeilijk te lezen. Voor het gebruik van wetenschappelijke kennis in en door het onderwijs is deze situatie een groot probleem. Er zijn 'bemiddelaars' (intermediairs) nodig om de publicaties, reviews en metastudies om te zetten in informatie die door leraren, leidinggevenden en anderen in het onderwijs kan worden gebruikt.
Tenslotte een opmerking over de term 'onderzoeken'. Bij diverse vormen van leren wordt ook de term 'onderzoeken' gebruikt om leren mee aan te duiden. Niemand kijkt raar op als je zegt dat een peuter de wereld onderzoekt. De peuter leert intensief, maar is zich daar weinig bewust van. Zulk leren is te karakteriseren als een spontaan onbewust proces. De overgang naar meer bewust en doelgericht leren is geleidelijk. Bewust en doelgericht onderzoekend leren komt neer op het gericht verzamelen van informatie om daar iets mee te doen. Dat komt veel voor. Terecht is in het onderwijs dan ook steeds meer aandacht voor onderzoekend leren. Dat is in toenemende mate van belang op de arbeidsmarkt, maar ook daarbuiten. Onderzoekend leren kan voor individueel gebruik zijn, maar kan ook dienen om informatie met anderen te delen. Het buurtcomité onderzoekt de kosten van diverse activiteiten voor het buurtfeest. Ouders onderzoeken welke scholen in aanmerking komen voor hun kind. Om een lening bij de bank te krijgen doet een ondernemer marktonderzoek. Een leraar onderzoekt welke fouten de leerlingen het meeste maken. Een kwaliteitsmedewerker onderzoekt de stand van zaken in de school. In deze voorbeelden verschuift de betekenis van 'onderzoeken' geleidelijk, zoals ook in het continuüm van leren naar onderzoeken wordt uitgedrukt.
In het continuüm zijn verschillen tussen leren en onderzoeken samengevat als verschuivingen op vijf met elkaar samenhangende punten: de mate van explicitering en regulering, de functie of doelen, de actoren en andere betrokkenen, de aard van het resultaat, de wijze waarop het resultaat met anderen wordt gedeeld.
1. De mate van explicitering en regulering.
Leren is lang niet altijd bewust, laat staan een activiteit die expliciet wordt benoemd en gereguleerd. Ieder mens ontwikkelt zich door impliciete, spontane leerprocessen, die geleidelijk worden aangevuld met meer bewuste, expliciet doelgerichte en zelfs geplande leeractiviteiten. De term onderzoeken in brede zin wordt ook gebruikt voor het exploreren, verkennen van de omgeving en zichzelf, zoals bijvoorbeeld jonge kinderen dat doen; zulke leerprocessen behoren tot het impliciete, spontane leren. Het impliciete leren omvat leren door directe ervaring en uitproberen (trial and error) en leren door nadoen (observatie-, imitatie-leren, of model-leren) waarbij ook taal wordt geleerd en een rol gaat spelen. Pas geleidelijk komen er expliciet geplande leeractiviteiten. Op school worden leeractiviteiten expliciet gereguleerd en zelfs alleen specifieke activiteiten als leren bestempeld. Ze gaan niet 'vanzelf', zoals de spontane leerprocessen, maar vereisen een bewuste doelgerichte inzet. Als leerresultaten vaak genoeg worden gebruikt worden ze na verloop van tijd weer onbewust, ze raken geautomatiseerd. Het worden gewoonten, routines.
De ontwikkeling van leren naar onderzoeken is er globaal een van toenemende explicitering en regulering. Het leer- en/of onderzoeksproces wordt steeds meer een expliciet project waarvoor regels worden opgesteld. Voor onderzoeken (van praktijkonderzoek als leerstrategie tot en met wetenschappelijk onderzoek) worden expliciete regels geformuleerd. Welke regels dat zijn en welke doelen worden nagestreefd hangt af van het type onderzoek en staat regelmatig ter discussie. De regels hebben betrekking op de acceptabel geachte werkwijze (inclusief de rol van actoren) en de wijze van delen ten behoeve van de acceptatie van het resultaat.
2. De functies en/of doelen
Leren als basale menselijke activiteit heeft altijd de functie van overleven, meedoen om bij de groep te horen, iets te betekenen, erkend en gewaardeerd worden en daarmee een veilige positie in de groep krijgen. De lerende hoeft zich daarvan niet bewust te zijn en is dat ook heel vaak niet. De term functie wordt gebruikt om aan te geven dat het leren weliswaar een functie heeft (die van buitenaf als doelgericht kan worden gezien), maar voor de betrokkene is die functie niet een bewust doel. Leerresultaten die ooit een positieve functie hadden kunnen in een veranderde omgeving disfunctioneel worden.
Bewust doelen stellen hoort bij de meer bewuste, doelgerichte leerprocessen, maar ook daar is het leren zelf meestal niet een doel op zich. Het doel is om iets wat je nodig hebt of leuk vindt beter te kunnen doen of beter te begrijpen.
In het onderwijs is er een externe instantie die de doelen stelt en kunnen problemen ontstaan doordat de doelen onduidelijk zijn voor - of niet worden gedeeld door - de leerling of student, degene die geacht wordt te leren. Eigen leerdoelen ontwikkelen en die bewust nastreven krijgt nog niet altijd de aandacht die nodig is: bewust en doelgericht leren moet je bewust en doelgericht leren.
Bij onderzoeken als onderdeel van de beroepsuitoefening (niet als wetenschapper) zijn de doelen direct gericht op de eigen praktijk (het verbeteren op grond van beter inzicht). Bij wetenschappelijk onderzoek zijn de interne doelen gericht op het beantwoorden van de onderzoeksvraag, waarbij moet worden aangegeven voor welke niet onderzochte populatie of situaties de resultaten geldig mogen worden geacht en waarom. Doel is het produceren van zo generiek mogelijke informatie. De externe doelen betreffen het voldoen aan subsidievoorwaarden en het publiceren in wetenschappelijke tijdschriften.
3. De actoren en hun belangen
Zoals alle menselijke activiteiten zijn leren en onderzoeken sociale activiteiten, die plaats vinden in een sociale context. Er zijn altijd anderen bij betrokken, maar in verschillende 'rollen' met verschillende belangen: een actor kan bijvoorbeeld zelf leren, het leren van anderen direct of indirect sturen en ondersteunen dan wel dwarsbomen, meewerken aan onderzoek, zelf onderzoek doen, opdracht geven tot en/of financieren (van onderwijs, kwaliteitszorg, professionele leren, wetenschappelijk onderzoek). Iedereen leert altijd overal van elkaar, meer of minder bewust. Mensen kunnen ook bewust anderen inschakelen om van te leren.
In het onderwijs sturen de leraar, het studiemateriaal en indirect het onderwijsbeleid het leren van leerlingen en studenten. Bij praktijkonderzoek als leerstrategie hebben actoren andere belangen en andere posities dan in wetenschappelijk onderzoek. De leraren die iets willen doen tegen het wegzakken van de motivatie in de brugklas, hebben daar belang bij, evenzeer als hun leerlingen, ouders en de school. Als zij hun eigen onderwijs kritisch gaan evalueren, kunnen leerlingen en ouders daarbij behulpzaam zijn, omdat ze partij en belanghebbende zijn (Castelijns, Koster en Kools, 2011; Ponte, 2012). Dat is een heel andere positie dan de wetenschappelijk onderzoeker die zoveel mogelijk buitenstaander blijft als de motivatie van de brugklassers wordt onderzocht.
In de ontwikkeling van leren naar onderzoeken is er een verschuiving in de inhoud van de rollen van de actoren en andere betrokkenen en worden die rollen ook bewuster en explicieter omschreven. De beroepsrollen van leraren en onderzoekers lopen sterk uiteen en hebben elk een eigen traject van opleiding en diplomering. Onderzoeker worden stelt andere eisen dan leraar worden. De expertise van een ervaren leraar is van fundamenteel andere aard dan die van een ervaren onderzoeker. Een onderzoeker die gespecialiseerd is in pubers is daardoor nog niet in staat om met een klas pubers om te gaan. Wetenschappelijk onderzoek doen en het geven van onderwijs impliceren het deel uitmaken van verschillende soorten 'communities of practice' (Wenger, 1998).
De actoren in onderwijs en onderzoek hebben ook eigen belangen in de vorm van status en geld. Ten eerste lijkt het erop dat de matige waardering voor onderwijs een rol speelt. Wetenschappelijk onderzoek heeft in de samenleving een hogere status dan onderwijs. Het is dan niet vreemd dat het aantrekkelijk is voor schoolbesturen, directies en leraren om te willen meedoen aan 'onderzoek in de school'. Er wordt dan immers met meer ontzag naar je gekeken (ook al vermindert de status van de wetenschap door fraude en onbegrip voor tegenstrijdige uitkomsten). Omgekeerd kan het voor wetenschappelijk onderzoekers aantrekkelijker zijn om op hun eigen hoogvlakte te blijven in plaats van zich intensief met het moeras van de praktijk te engageren (om de beeldspraak van Schön te gebruiken).
Ten tweede zijn er financiële belangen. Voor welke activiteiten is welke financiering toegankelijk? Aan welke criteria moet bijvoorbeeld worden voldaan om in aanmerking te komen voor subsidie als Academische Opleidingsschool? Aan welke criteria moet praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek voldoen om in aanmerking te komen voor financiering door het NRO? Wetenschappelijk onderzoekers moeten veel inspanningen doen om aan geld voor onderzoek te komen. Meer concurrentie wordt dus niet van harte begroet. Komt onderzoek in de school alleen in aanmerking voor financiering als het voldoet aan de eisen van wetenschappelijk onderzoek? Als samenwerking tussen scholen en universiteiten of andere onderzoeksinstellingen een criterium is, hebben beide een belang, maar daarmee is er nog geen goede samenwerking gecreëerd. Niets vreemds of mis met verschillende belangen, maar er ontstaan wel problemen als iedereen bij 'onderzoek' andere beelden, verwachtingen en belangen heeft.
4. De aard van het resultaat
Zowel leren als onderzoeken zijn vormen van menselijke betekenisgeving, maar er zijn ook duidelijke verschillen in het resultaat. Het resultaat van impliciete leerprocessen wordt niet of weinig opgemerkt, ook al is het resultaat ingrijpend en omvattend. De betekenisgeving wordt als de vanzelfsprekende stand van zaken beschouwd en stilzwijgend gedeeld. Bij een kritisch transformatief leerproces wordt het vanzelfsprekende van de stand van zaken betwist. De aard van de resultaten verschuift van alom aanwezige, maar misschien juist daarom niet afzonderlijk opgemerkte, betekenisgeving naar betwiste betekenisgeving. Het gaat daarbij niet alleen om 'kennis' maar primair om gedrag en handelen en het inrichten van de sociale omgeving.
Het beoogde resultaat van leren in onderwijs bestaat uit kennis (en vaardigheden) waarover consensus is. Deze kennis moet expliciet worden aangetoond door toetsing en examinering. Recent wordt vooral in beroepsonderwijs moeite gedaan om kennis, vaardigheden en houding te integreren in het beoogde beroepshandelen en dit beoogde handelen ook te toetsen ('assessment of performance').
Praktijkonderzoek als professionele leerstrategie is het (gezamenlijk) werken aan een beter begrip van de praktijk en op basis daarvan verbeteren en vernieuwen van die praktijk. Het resultaat zit in de gezamenlijke praktijk en gedeelde kennis, het gaat om veranderde betekenisgeving in gedrag en handelen. Door er ook verslag van te doen kunnen ook andere leraren geïnspireerd raken en ermee aan de slag gaan, maar dat vereist een eigen leerproces.
In de ontwikkeling van leren naar onderzoeken is er een verschuiving van leerresultaten naar een resultaat in de vorm van informatie die aan bepaalde regels moet voldoen. Het resultaat van kwaliteitszorg moet volgens de richtlijnen voor kwaliteitszorg worden gerapporteerd. Het resultaat van wetenschappelijk onderzoeken moet volgens wetenschappelijke regels worden gerapporteerd om als wetenschappelijk te worden erkend. Die regels kunnen enigszins variëren, afhankelijk van het soort onderzoek (beleid, praktijkgericht, fundamenteel) en van de keuze voor een onderzoeksontwerp dat past bij de onderzoeksvraag. In een wetenschappelijke publicatie dient te worden beschreven hoe de onderzoeker tewerk is gegaan, hoe respondenten zijn geselecteerd, welke procedure is gevolgd, en dient de mogelijke rol van andere actoren (financiers, reviewers) te worden vermeld. Publicaties worden vooraf aan peer review onderworpen om te toetsen of onderzoek en conclusies op acceptabele wijze tot stand zijn gekomen.
5. De wijze waarop het resultaat met anderen wordt gedeeld.
De resultaten van leren en onderzoeken worden met anderen gedeeld, maar op verschillende manieren met verschillende betrokkenen. Deze verschillen hangen nauw samen met de aard van het resultaat en de betrokken actoren. De resultaten van spontaan leren (sociaal leren) worden gedeeld met de sociale groep, anders gezegd binnen de eigen (sub)cultuur. Dit gebeurt op impliciete wijze: door de taal of liever het discours en door de wijze waarop men zich gedraagt en handelt, tot en met de inrichting van de omgeving. Wat een school is wordt duidelijk door de manier waarop leraren, leerlingen en leidinggevenden praten en zich gedragen, maar ook door de inrichting van de school. Kritiek op onderwijs en veranderingen worden mede vormgegeven door de inrichting.
Resultaten van meer expliciete vormen van leren worden ook explicieter gedeeld. In de lijn van leren naar onderzoeken neemt het belang van schriftelijk delen van de resultaten toe, maar dat maakt het delen niet zonder meer eenvoudiger. Wat wordt opgeschreven is informatie en nog geen kennis; lezers delen pas in deze resultaten als ze zelf een leerproces doormaken.
Wetenschappelijke publicaties zijn voor een beperkt publiek leesbaar. De resultaten van leren in het onderwijs moeten voor de buitenwereld aantoonbaar zijn en worden daarom vastgelegd in diploma's. Bij praktijkonderzoek als professionele leerstrategie worden leerresultaten gedeeld door de betrokkenen voor zover zij inderdaad betrokken zijn. Rapporteren is overdracht van informatie en vergt een leerproces bij de ontvanger. Dat geldt bij elke rapportage en dus ook bij (al of niet wetenschappelijke) publicaties.
Het probleem dat onderzoeksresultaten te weinig in de onderwijspraktijk worden gebruikt is niet nieuw en doet zich internationaal voor. Meer in het algemeen is al vele jaren bekend dat nascholing volgens het klassieke overdrachtmodel weinig effect sorteert. Al vele jaren wordt daarom onderzoek gedaan naar de factoren die van invloed zijn op het professionele leren van leraren en hun daaruit voortvloeiende professionele ontwikkeling. In reviews naar de professionele ontwikkeling van leraren zijn een groot aantal factoren vastgesteld die professioneel leren mogelijk maken en stimuleren. (OESO, 2011; Timperley, Wilson, Barrar & Fung, 2008; van Veen, Zwart, Meirink, & Verloop, 2010; Villegas-Reimers, 2003). Deze zijn hieronder in zes categorieën samengevat.
1. Professionele ontwikkeling start bij datgene waarover leraren zelf zich druk maken, waarover zij zich zorgen maken, hun 'concerns'.
a. Door eigen onvrede met het gangbare – of het gevoel dat het leuker en beter zou kunnen – ontstaat bereidheid om kennis te nemen van alternatieven en om daarmee eventueel te experimenteren. Zoeken naar alternatieven wordt overigens vaak belemmerd door de opvatting dat het vergeefse moeite zal zijn.
b. Eigen ervaringen en het daarmee gevormde referentiekader vormen altijd de achtergrond van waaruit andere (dan de eigen) opvattingen over onderwijs worden benaderd. 'Leren begint waar de lerende is'. Dat geldt voor leraren evenzeer als voor leerlingen. Starten bij wat leraren zelf belangrijk vinden betekent niet dat er maar moet worden afgewacht of er een vraag komt. Het is niet acceptabel meer dat leraren achter de deur van hun klas ongezien hun gang kunnen gaan. Er zijn allerlei manieren om onvrede met het gangbare en het idee dat het leuker en beter kan te stimuleren. Denk bijvoorbeeld aan inhoudelijke teambesprekingen, intervisie, samen onderwijsdocumentaires bekijken en bij elkaar in de klas kijken.
2. Professionele ontwikkeling in samenwerking met collega's is veel effectiever dan individuele activiteiten. Waarom?
a. Samenwerking vormt een stimulans van collega's om niet direct op te geven en in gangbaar gedrag te vervallen, maar actief te blijven en verandering te blijven zien als gewenst en haalbaar. Samenwerking kan zorgen voor positieve sociale druk.
b. Samenwerking is een stimulans om te expliciteren wat altijd vanzelfsprekend leek. Elkaar vragen stellen leidt tot bewust maken van gewoontes in opvattingen en gedrag. Door elkaar te bevragen komt bijvoorbeeld aan de orde: wat vinden we eigenlijk waardevol, hoe proberen we dat te bereiken, wat vinden we van de resultaten, hoe komt het dat dit voor sommige leerlingen werkt maar voor andere niet en wat kunnen we daaraan doen.
c. Verandering wordt ondersteund door anderen die vergelijkbare problemen tegenkomen en meedenken over oplossingen. Het leerproces wordt versterkt door het delen van ervaringen bij het experimenteren met oplossingen.
d. Veranderingen zijn gemakkelijker door te voeren als leerlingen bij verschillende leraren een vergelijkbare aanpak tegenkomen.
Samenwerking komt niet vanzelf tot stand, maar moet worden geleerd. Het verdient aandacht om bijvoorbeeld te leren open vragen te stellen, constructief feedback te geven en te ontvangen, geen ongevraagde adviezen te geven, efficiënt te vergaderen en een realistische planning en afspraken te maken.
3. Professionele ontwikkeling is gericht op de relatie tussen het professionele gedrag en handelen van de leraar (en school) enerzijds en de effecten daarvan op de leerlingen anderzijds.
Leraren zijn vaak gefocust op hun eigen activiteiten: meer op hun eigen lesgeven dan op het leren van de leerlingen. Veel leraren lijken geneigd om verschillen tussen leerlingen toe te schrijven aan eigenschappen van leerlingen. 'De een is nu eenmaal slimmer dan de ander'. 'De een doet nu eenmaal beter zijn best dan de ander'. Daarmee onderschatten ze het effect van hun eigen gedrag en handelen. Als leraren meer letten op de effecten van hun eigen handelen op de leerlingen heeft dat een positieve uitwerking op de resultaten bij de leerlingen. En op hun eigen gevoel van competentie.
Leraren hebben (meer) vaardigheden nodig om resultaten bij leerlingen vast te stellen (assessment skills) én om hun onderwijs daarop aan te passen. Daarbij moet niet alleen aan toetsresultaten worden gedacht maar bijvoorbeeld ook aan de sociale ontwikkeling en motivatie. Om hun gedrag en handelen af te stemmen op de gewenste effecten hebben leraren een goede 'theory of improvement' nodig.
4. Professionele ontwikkeling vraagt om gevarieerde en intensieve activiteiten.
Om nieuwe ideeën en onderwijsbenaderingen ingang te doen vinden die haaks staan op de gangbare ideeën en benaderingen is een intensief leerproces nodig, waarbij leraren gelegenheid hebben om zich bewust te worden van eigen routines, het nieuwe als aantrekkelijk en haalbaar kunnen gaan zien, het nieuwe met het oude kunnen contrasteren en positieve resultaten van het nieuwe ervaren (beloning).
Verschillen tussen leraren (in ervaring, persoon, leerstrategieën) en verschillende 'concerns' vragen om verschillende leeractiviteiten. In de variatie aan professionele leeractiviteiten heeft ook praktijkonderzoek als leerstrategie een plaats. Meer in het algemeen: onderzoekend te werk gaan.
Kennis alleen is onvoldoende: centraal staat het integreren in het professionele gedrag. Professionele ontwikkeling gaat over de eigen praktijk.
Expertise van buiten kan behulpzaam zijn bij het kritisch onderzoeken van het gangbare, aanleren van professionele leeractiviteiten en het kennis maken met het nieuwe.
5. Professionele leeractiviteiten dienen systematisch en regelmatig (duurzaam) te worden ondernomen.
Incidentele activiteiten hebben zelden een duurzaam effect. Nu eens dit en dan eens dat leidt nergens toe. Veranderingen hebben langere tijd en systematisch aandacht nodig.
Professionele ontwikkeling dient een vast onderdeel te zijn van de beroepsuitoefening van leraren. Daartoe dienen professionele leeractiviteiten een vast onderdeel te zijn van het schoolbeleid.
6. Professionele ontwikkeling vraagt om professioneel leiderschap.
Leiderschap in de school is onontbeerlijk om professionele ontwikkeling duurzaam te ondersteunen in een balans tussen autonomie en verantwoording.
In het schoolbeleid is niet alleen een visie van belang, maar ook de concrete uitwerking waarmee professioneel leren wordt gefaciliteerd en vanzelfsprekend gemaakt. Denk aan personeelsbeleid en de organisatie van het onderwijs.
Als professioneel leren nog nauwelijks een rol speelt is 'transformatief leiderschap' nodig om daar verandering in te brengen. Naarmate in de school een professionele leercultuur wordt ontwikkeld is een 'gedeeld leiderschap' productief. Het is belangrijk dat de schoolleiding (en middenmanagement) zelf een voorbeeld zijn van lerende professionals.
Om de vraag te beantwoorden wat 'onderzoek in de school' kan betekenen voor de kloof tussen onderzoek en praktijk moet worden onderscheiden tussen het gebruik maken van onderzoeksresultaten en het zelf doen van onderzoek. En bij dat laatste moet worden onderscheiden tussen onderzoeken als een vorm van leren en wetenschappelijk onderzoek doen.
Resultaten van onderwijsonderzoek kunnen leraren op goede ideeën brengen, op voorwaarde dat ze overtuigend worden gebracht als aantrekkelijk en haalbaar alternatief voor een situatie die leraren ervaren als problematisch of minstens voor verbetering vatbaar – en leraren gemakkelijk onder ogen komen, dus minstens in een voor leraren vindbare vorm. Het vinden en gebruiken van relevante informatie die is gebaseerd op wetenschappelijk onderzoek, is al een flinke hindernis omdat het bekend maken van onderwijsonderzoek vrijwel nooit aan voorgaande voldoet.
Vervolgens moet worden bedacht dat resultaten van onderwijsonderzoek nooit de enige relevante input zijn. Welke andere input kan aandacht vragen?
Naast onderwijsonderzoek zijn voor leraren ook ontwikkelingen in hun vakgebied belangrijk om in hun onderwijs te gebruiken.
Ook informatie over de schoolcontext is belangrijk (bijvoorbeeld: wat speelt er in de buurt, regio of op de arbeidsmarkt; wat houdt de ouders van leerlingen bezig; welke ideeën doen leerlingen in de sociale media op).
Resultaten van wetenschappelijk onderwijsonderzoek zijn generiek (bijvoorbeeld: 'lesmethode A werkt beter dan B' betekent dat A gemiddeld, bij de meeste leerlingen tot betere resultaten leidt dan B). In de klas is precisering en aanvulling met concrete kennis nodig (welke leerlingen in mijn klas profiteren van A en welke hebben iets anders nodig).
Last but not least: onderzoek kan nooit vertellen welke onderwijs- en leerdoelen het waard zijn om te worden nagestreefd. Wat te verstaan onder 'goed onderwijs' is een vraag die niet alleen aan de politiek kan worden overgelaten, maar een vraag waar elke onderwijsprofessional zich mee bezig moet houden (Biesta, 2014)
Uit voorgaande is ook duidelijk dat informatieve input onvoldoende is voor verandering van gedrag. Voorwaarden voor daadwerkelijk effect in de praktijk zijn – bij voorkeur collegiale – leerprocessen waarin systematisch en voldoende langdurig met handelen kan worden geëxperimenteerd om oude routines door nieuwe te kunnen vervangen.
In reviews naar professioneel leren door leraren wordt zelf wetenschappelijk onderzoek doen niet genoemd. Als er sprake is van onderzoeken, wordt gedoeld op onderzoekende vormen van professioneel leren ofwel praktijkonderzoek als leerstrategie (Bolhuis en Kools, 2012). Resultaten van onderzoek kunnen daarbij een aanleiding zijn. Of er wordt naar onderzoeksresultaten gezocht naar aanleiding van een vraag uit de eigen praktijk. Het doel is om de onderwijsleeromgeving en in bijzonder eigen gedrag en handelen beter af te stemmen op de gewenste resultaten bij leerlingen. Het experimenteren met een alternatieve aanpak gaat in praktijkonderzoek gepaard met het systematisch verzamelen en analyseren van data om te evalueren welke effecten het veranderde handelen heeft en om te besluiten tot een vervolg. Het kan ook gaan om eerst beter zicht te krijgen op een probleem voorafgaand aan besluiten tot (al of niet en hoe) experimenteren.
Praktijkonderzoek als leerstrategie kan kleine stappen betreffen, zoals het analyseren van fouten in een proefwerk om te begrijpen op welke punten leerlingen betere uitleg nodig hebben. Maar die kleine stap wordt gevolgd door vele andere. Professioneel leren betekent dat zo'n foutenanalyse regelmatig en bij voorkeur in collegiale samenwerking wordt gedaan, gevolgd door het intensiever of op een andere manier uitleggen – en weer analyseren van de resultaten. Vormen van praktijkonderzoek als leerstrategie zijn onder allerlei termen bekend (zoals datateams, 'lesson study' en actieonderzoek). Gemeenschappelijke kenmerken zijn: de gerichtheid op het handelen in de onderwijspraktijk op basis van inzicht in die concrete praktijk, gebruik van data (zoals observaties, cijfers, gesprekken) om dat inzicht te verwerven, de collegiale activiteiten en betrokkenheid, en het systematische karakter.
Kan wetenschappelijk onderzoek in de school bijdragen aan het professionele leren in de school? Voor de financiering van wetenschappelijk praktijkgericht onderzoek door het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek is samenwerking tussen de school en wetenschappelijke onderzoekers een voorwaarde (www.nro.nl). Voordelen die vaak worden genoemd zijn:
De praktijkgerichtheid van het onderzoek door de betrokkenheid van leraren en leidinggevenden bij het beslissen over de vraagstelling van het onderzoek.
Door mee te doen in het onderzoek leren leraren zelf over hun vraag. Zorgen voor het gebruik van de onderzoeksresultaten in de praktijk is ook een subsidievoorwaarde.
Gegarandeerde toegang van de onderzoekers tot de school.
Over de problemen en mogelijke nadelen wordt vaak minder duidelijk gesproken. Meer aandacht voor de werkelijke voor- en nadelen zou wenselijk zijn. Om de voordelen te kunnen realiseren moet worden gewerkt aan het ondervangen van mogelijke nadelen:
Onduidelijkheid over de rolverdeling en de achterliggende belangen van de verschillende actoren waardoor wrijving ontstaat (wie is er de baas, wie bepaalt wat we eigenlijk aan het doen zijn, wat moet door wie wanneer worden gedaan, enzovoort). Bij het maken en opvolgen van afspraken moet duidelijk zijn dat het gaat om een dubbeltraject van zowel onderzoek als professionele ontwikkeling.
Een praktijkvraag van leraren is geen wetenschappelijke onderzoeksvraag maar een concrete vraag naar het beste handelen in een specifieke context. Het herformuleren tot onderzoeksvraag en de langdurigheid van wetenschappelijk onderzoek zijn voor het directe professionele leren hinderlijk. Onderzoekers kunnen leraren van dienst zijn door hen op toegankelijke wijze te informeren over wat er uit onderzoek bekend is over het vraagstuk.
Al doet bijvoorbeeld ontwerponderzoek veel moeite om de complexiteit van de praktijk te handhaven, toch is een onderzoeksvraag vaak noodzakelijkerwijs beperkt. Voor de onderwijspraktijk is een goede review van resultaten uit een groot aantal onderzoeken over hetzelfde thema vaak nuttiger. Dan nog geldt dat adequaat handelen van leraren altijd met veel verschillende vragen tegelijk te maken heeft.
Leraren zijn opgeleid tot leraren en hebben door hun ervaring expertise als leraar, maar zijn niet opgeleid tot sociaalwetenschappelijk onderzoeker. De expertise die nodig is voor goed wetenschappelijk onderzoek kan niet in korte tijd worden 'bijgespijkerd'. De wetenschappelijke onderzoekersrol van leraren blijft dus in de meeste gevallen beperkt. Dat is geen probleem, als er tenminste geen verkeerde verwachtingen zijn gecreëerd.
Het gevaar bestaat dat er wrijving en negatieve beeldvorming ontstaat tussen leraren die wel en niet in het onderzoek meedoen.
Voor zover het meedoen in onderzoek een leereffect heeft, blijft dat beperkt tot de betrokken leraren. Voor niet direct bij het onderzoek betrokken leraren heeft het onderzoek even weinig effect als alle andere onderzoek, ook al wordt er bijvoorbeeld een presentatie over gegeven.
Om te begrijpen op welke wijze leraren in hun onderwijspraktijk gebruik kunnen maken van de resultaten van onderzoek en welke manier van zelf onderzoek doen bijdraagt aan de beroepsuitoefening, is het essentieel om zowel de processen als uitkomsten van leren en onderzoeken te analyseren. Uit het voorgaande zijn de volgende conclusies te trekken:
Veel meer manieren van leren zijn van belang voor gedrag en handelen van leraren dan alleen het kennis nemen van informatie uit wetenschappelijk onderzoek. Spontane weinig bewuste leerprocessen – en hun resultaten – beïnvloeden het doen en denken van alle betrokkenen in het onderwijs.
Professioneel leren vereist kritische en creatieve leerprocessen. Praktijkonderzoek als leerstrategie is een manier om professioneel leren in te richten. Uit een grote hoeveelheid internationaal onderzoek valt veel te leren over hoe professioneel leren in het onderwijs in te richten.
De resultaten van wetenschappelijk onderwijsonderzoek zijn belangrijk als input voor professioneel leren, naast en in samenhang met input uit andere bronnen en door onderwijsprofessionals zelf ontwikkelde kennis.
Wetenschappelijk onderzoek doen is een ander beroep dat andere eisen stelt, andere doelen nastreeft en andere activiteiten behelst dan het geven van onderwijs.
Ondoordachte verwachtingen van 'onderzoek in de school' kunnen de kloof tussen onderzoek en onderwijspraktijk breder maken.
De onduidelijkheid rond onderzoek en de betekenis daarvan voor 'goed onderwijs' leidt tot veel verwarring. Er is dringend behoeft aan duidelijkheid over 'onderwijsonderzoek in de school' en de wijze waarop de kloof tussen onderzoek en onderwijs zou kunnen worden verminderd. Hieronder enkele vraagstukken:
Lerarenopleidingen moeten onderzoek in het curriculum opnemen, maar wat moeten zij hun studenten leren? Om te beginnen: het leren gebruik maken van onderzoeksresultaten. Maar waarvoor? Het maakt veel verschil of het gaat om gebruiken voor de onderwijspraktijk of voor het doen van (min of meer wetenschappelijk) onderzoek! En moet onderzoek in het curriculum een (noodzakelijkerwijs sterk afgezwakte) versie van sociaalwetenschappelijk onderzoek zijn of moeten studenten leren hoe ze onderzoekend te werk gaan als onderwijsprofessional?
Academische Opleidingsscholen hebben onderzoek in de school, maar waartoe? Zijn ze betere scholen dan niet academische omdat ze aan wetenschappelijk onderzoek meedoen? Of is hun opdracht om als pilot te dienen en uit te zoeken hoe alle scholen straks een meer onderzoekende professionele leercultuur kunnen creëren?
Het opleidingsniveau van leraren ligt onder vuur. Er wordt gepleit voor (meer of alle) leraren met een academische titel. Geeft een universitaire opleiding een betere voorbereiding op het beroep van leraar? De moeizame transfer van theoretische kennis naar de praktijk is aanleiding om daar vraagtekens bij te zetten. Een systematisch beleid voor professioneel leren in het onderwijs lijkt een betere keuze.
Promotietrajecten voor leraren worden aanbevolen en gesubsidieerd. Zulke trajecten zijn ingericht als opleiding tot onderzoeker. Zijn het dan ook effectieve en efficiënte trajecten voor de professionalisering als leraar? Daar zijn geen aanwijzingen voor. Ook hier geldt dat een systematisch beleid voor professioneel leren in het onderwijs waarschijnlijk effectiever en efficiënter is.
Het is belangrijk dat onderwijsonderzoekers een goed contact hebben met de praktijk om zinvol praktijkgericht onderzoek te kunnen doen. De vraag is welke vormen van samenwerking en andere activiteiten daaraan kunnen bijdragen en wat daartoe nodig is. Dubbeltrajecten waar zowel onderzoek als het onderwijs van profiteren vereisen in elk geval extra inzet en tijd van beide kanten.
Het niet, onvoldoende of niet goed toepassen van onderzoeksresultaten is niet alleen een tekort in de onderwijspraktijk. De kloof bestaat evenzeer tussen onderzoek en beleid. Hoe kunnen beleidsmakers leren om beter gebruik te maken van onderzoeksresultaten?
Om deze vragen zodanig te beantwoorden dat daarmee wordt bijgedragen aan goed onderwijs is duidelijkheid nodig door en voor alle partijen: politici, ambtenaren, subsidieverstrekkers, schoolbesturen, directies en leraren, faculteitsbestuurders en wetenschappelijke onderwijsonderzoekers.
Literatuur
Andriessen, D. (2014), Praktisch, relevant én methodisch grondig? Dimensies van onderzoek in het HBO. Openbare les. Hogeschool Utrecht
Biesta, G. (2014). Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Amsterdam: Boom Lemma
Bolhuis, S. (2016). Leren en veranderen. Emotie, gedrag en denken. Vierde gewijzigde druk. Bussum: Coutinho
Bolhuis, S. & Q.Kools (samenstellers) (2012), Praktijkonderzoek als professionele leerstrategie in onderwijs en opleiding. Tilburg: Fontys Lerarenopleiding. Zie http://hbo-kennisbank
Castelijns, J., Koster, B. & Kools, Q. (2011). Onderwijs is van ons. Collectief leren in school en opleiding. Utrecht Interactum lectoraat Kantelende Kennis
OESO (2011). Building a High-Quality Teaching Profession; Lessons from around the world. Parijs: OESO.
Ponte, P. (2012). Onderwijs en onderzoek van eigen makelij. Onderzoek met en door leraren. Den Haag: Boom|Lemma.
Schön, D.A. (1983). The reflective practitioner. How professionals think in action. New York, NY: Basic Books
Timperley, H., Wilson, A., Barrar, H. & Fung, I. (2008). Best evidence synthesis on professional learning and development. Report to the Ministry of Education, Wellington, New Zealand. www.oecd.org.edu; http://www.ibe.unesco.org
Veen, K. van, Zwart, R., Meirink, J. & Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van leraren - een reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren. Leiden: ICLON
Villegas-Reimers, E. (2003). Teacher professional development. An international review of the literature. Parijs: UNESCO International Institute for Educational Planning
Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning and identity. Cambridge: Cambridge University Press.
Over de auteur
Sanneke Bolhuis is emeritus lector Leerstrategieën bij Fontys Lerarenopleidingen (Tilburg) en was onderzoeker/docent bij onderwijs en opleidingen van het Radboudumc (Nijmegen). Ze is betrokken bij Europese onderwijsprojecten, begeleidt nog promotieonderzoek en is lid van de Stuurgroep NRO.
Met dank aan wie commentaar leverde op een eerder concept van dit stuk onder de titel 'De rol van onderwijsonderzoek in het onderwijs: overeenkomsten, verschillen en relaties tussen leren en onderzoeken' (december 2014).
Het huidige stuk is in een aangepaste versie (zowel ingekort als aangevuld) in twee katernen gepubliceerd door de PO-Raad, onder de titel 'Gaan we professioneel leren of aan onderzoek (mee)doen?'.
Gepubliceerd op 22 januari 2016
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
