Aan het landelijk representatieve onderzoek hebben 111 scholen en 2658 leerlingen uit groep 8 van het basisonderwijs meegedaan. De leerkrachten is gevraagd het gedrag van hun leerlingen in de lessen te beoordelen. Het leeuwendeel gedraagt zich op een sociale manier (dat wil zeggen aardig, behulpzaam, deelt makkelijk, houdt rekening met anderen). Probleemgedrag komt weinig voor. Dat geldt niet alleen voor naar buiten gericht probleemgedrag tijdens de lessen, zoals ongehoorzaamheid, dwars en tegendraads gedrag en schelden. Ook hebben maar weinig leerlingen naar eigen zeggen last van naar binnen gericht probleemgedrag, zoals hoofdpijn, zich zorgen maken, snel bang zijn, somberheid, huilbuien, geringe zelfwaardering, concentratieproblemen en slapeloosheid.
Een achterstand in het begrijpen en verwerken van sociale signalen kan een belangrijke oorzaak zijn van antisociaal en agressief gedrag. Getrainde interviewers hebben de leerlingen een aantal alledaagse sociale situaties voorgelegd. Daarin wordt een leerling door een leeftijdgenoot gestoord of benadeeld, terwijl niet duidelijk is wat de emoties en intenties van deze leeftijdgenoot zijn.
De meeste leerlingen konden hier goed mee omgaan. Ze blijken in conflictsituaties meestal goed in staat om emoties en bedoelingen te interpreteren, een passende reactie voor te bereiden en het effect van deze reactie te evalueren.
Nagenoeg alle leerlingen zijn sterk gemotiveerd om het volgend schooljaar in het voortgezet onderwijs hun beste beentje voor te zetten. Weinig kinderen ervaren een sterke prestatiedruk van ouders en de leerkracht. Een duidelijke uitzondering op de positieve uitkomsten vormt het beeld van de eigen competentie in lezen en rekenen. Uit het onderzoek blijkt dat leerlingen daarin sterk van elkaar verschillen. En dat geldt ook voor de interesse in en de motivatie voor lezen en rekenen. Wij vonden een duidelijke tweedeling in een groep lezers en rekenaars met een negatief zelfbeeld en een lage motivatie en een groep met een positief zelfbeeld en een hoge motivatie. Deze bevinding geeft aanleiding tot bezorgdheid. Overigens hebben wij niet kunnen nagaan hoe het komt dat een aanzienlijk deel van de lezers en rekenaars zo problematisch reageert op deze twee kerntaken van het onderwijs in het cognitieve domein.
Een positief, veilig en ordelijk klimaat op school en in de klas is een belangrijke voorwaarde voor sociaal en cognitief leren. De overgrote meerderheid van de leerlingen blijkt op school in sociaal opzicht goed te functioneren. Vrijwel iedereen vindt het leuk op de basisschool, voelt zich daar thuis en vindt dat de sfeer goed is. De houding ten opzichte van de leerkracht is vrijwel altijd zeer positief. Leerlingen ervaren hun klasgenoten overwegend als aardig, behulpzaam en respectvol. De bevraagde agressieve gebeurtenissen blijken in de klassen zeer weinig voor te komen.
Al met al gaat het dus goed met het sociale functioneren van leerlingen in het basisonderwijs. Deze positieve conclusie is in overeenstemming met recent onderzoek van Unicef waaruit blijkt dat Nederlandse jongeren het gelukkigst zijn van alle kinderen in de ontwikkelde wereld.
Voor het onderwijs in sociale competenties kunnen leerkrachten een methode en/of losse programma’s gebruiken. Bijna een kwart gebruikt noch een methode noch een los programma, 41% gebruikt alleen een methode, 16% gebruikt alleen losse programma’s en 19% gebruikt zowel een methode als een of meer losse programma’s. Leerkrachten geven gemiddeld ruim twee lessen per maand met een methode. De top-vier bestaat uit ‘Leefstijl’, ‘Kinderen en hun sociale en morele talenten’, ‘Kanjermethode’ en ‘De vreedzame school’. De gemiddelde leerkracht heeft in het schooljaar 2010-2011 tussen de drie en vier lessen met een of meer losse programma’s gegeven. De twee meest gebruikte programma’s zijn ‘Beter omgaan met jezelf en de ander’ en ‘Soemokaarten’.
Sociale denkfouten spelen een belangrijke rol in het ontstaan en in stand houden van agressief gedrag. Voorbeelden zijn ‘Als ik mensen uitlach is het hun eigen schuld’, ‘Sommige kinderen vragen om een pak slaag’ en ‘Schelden is niet erg, het doet toch niemand pijn’. Deze verkeerde interpretaties worden ook wel zelfbeschermende vertekeningen of denkfouten genoemd (Engels: self-serving cognitive distortions) omdat ze het eigen belang dienen en het geweten sussen. Basisschoolleerlingen blijken weinig van deze sociale denkfouten te maken.
Om moreel te kunnen handelen moeten leerlingen zich kunnen inleven in de gedachten, emoties en bedoelingen van anderen. De leerlingen zeggen zich over het algemeen goed in het leed en het verdriet van anderen te kunnen verplaatsen. Leerkrachten hebben meestal een zeer positief beeld van het inlevingsvermogen van de leerlingen zoals zij dat tijdens de lessen ervaren. Het gaat dan om het inzicht in de eigen gevoelens en emoties en om het vermogen zich in anderen te verplaatsen, met anderen mee te leven en het voor anderen op te nemen.
Op een enkele uitzondering na blijken alle leerlingen morele principes belangrijk te vinden. Het gaat dan bijvoorbeeld om het nakomen van een belofte, de waarheid vertellen, iemand helpen, niet stelen en je aan de wet houden. Vrijwel alle leerlingen staan sterk afwijzend tegenover fysieke, materiële en relationele agressie. Normoverschrijdingen zoals stompen, slaan, uitlachen, schelden en iets stuk maken worden massaal als niet acceptabel en ernstig beschouwd. Echter, een flink deel van de leerlingen heeft begrip voor de dader en keurt fysieke agressie goed als het reactieve ofwel uitgelokte agressie betreft (zie voorbeeld van een opdracht).
Wij hebben gekeken naar verschillen op basis van geslacht, doubleren, opleidingsniveau van de ouders, thuistaal, geboorteland van de ouders, gezinssamenstelling en geloof. Van deze achtergrondkenmerken blijkt het geslacht voor het sociale functioneren het meest belangrijk. De sociale cognities, houdingen en vaardigheden van meisjes zijn overwegend gunstiger dan die van jongens. Allochtone leerlingen hebben soms een wat optimistischer beeld van hun eigen sociale functioneren dan autochtone leerlingen.
De overwegend positieve uitkomsten betekenen niet dat er helemaal geen problemen zijn en dat de aandacht voor de sociale en morele ontwikkeling wel wat minder kan. Het positieve beeld geldt namelijk niet voor alle leerlingen. Bij elk aspect van de sociale opbrengsten is er een meestal kleine groep leerlingen die als problematisch beschouwd kan worden en die waarschijnlijk meer dan een beetje aandacht en begeleiding nodig heeft. Het betreft onder meer leerlingen die slachtoffer zijn van agressief gedrag in de klas en leerlingen die kampen met concentratieproblemen, overactiviteit en impulsiviteit. Daarnaast is er een kleine groep leerlingen die normoverschrijdend gedrag goedpraat, de ernst ervan onderschat en zich niet of nauwelijks in een ander kan verplaatsen. Probleemloos sociaal functioneren is dus niet vanzelfsprekend. Aandacht ervoor is en blijft noodzakelijk om ervoor te zorgen dat de problematiek zo beperkt blijft als deze nu lijkt te zijn.
Het onderzoeksrapport ‘Balans van de sociale opbrengsten in het basisonderwijs’ is te downloaden via www.cito.nl > Primair en speciaal onderwijs > PPON > PPON balansen
Tekst Hans Kuhlemeier, Herman van Boxtel & Alma van Til
Gepubliceerd op 29 november 2013.
Voor het onderdeel Morele Evaluatie en Rechtvaardiging kregen de leerlingen zes opdrachten voorgelegd, ook wel vignetten genoemd. Elke opdracht bestaat uit een verhaaltje met daarbij een getekende illustratie. De verhaaltjes beschrijven alledaagse sociale situaties waarin sprake is van een morele normoverschrijding. De normoverschrijdingen hebben betrekking op allerlei vormen van agressie en opstandig gedrag. De verhaaltjes beogen gevoelens van onder meer empathie, medelijden, verontwaardiging en boosheid op te roepen. In het hierna volgende overzicht zijn de verhaaltjes kort samengevat. Daaronder staat de illustratie bij de tweede opdracht: Hard slaan.
|
Opdracht |
Beschrijving |
|
|
1 |
Een stomp geven |
Max en Job zijn aan het knikkeren. Pim komt aanlopen. Hij geeft Job een stomp in zijn buik. |
|
2 |
Hard slaan |
Sterre gaat naar een verjaardagsfeestje. Ze doet haar mooiste kleren aan. Als Fabian haar ziet, zegt hij: ‘Wat zie jij er stom uit!’ Sterre slaat Fabian heel hard tegen zijn hoofd. |
|
3 |
Uitlachen
|
Youssef vertelt in de klas over zijn vakantie. Hij stottert een beetje. Maartje lacht hem uit. Youssef schaamt zich. |
|
4 |
Terug schelden |
Kika en Julia hebben ruzie. Kika scheldt Julia uit voor dikzak en stommerd. Julia scheldt terug. |
|
5 |
Boos worden |
Mark zit op zijn kamer. Zijn moeder vraagt hem of hij zijn kamer wil opruimen. Mark heeft er geen zin in. Hij wordt boos en roept: ‘Ik doe het niet!’ |
|
6 |
Iets stuk maken |
Arthur en Stijn zijn een kasteel aan het bouwen van lego. Jaap loopt er steeds doorheen, zodat hun bouwwerk stuk gaat. |
De leerlingen hebben opgeschreven waarom zij het normoverschrijdend gedrag van Sterre uit het verhaaltje goed of fout vonden. Nagegaan is met welke argumenten leerlingen hun goed- of afkeuring van de fysieke agressie van Sterre rechtvaardigen. In bijna twee derde van de argumenten werd de agressie van Sterre afgekeurd. Het meest gebruikte argument was dat Sterre beter voor een pro-sociaal alternatief had kunnen kiezen. Twee karakteristieke voorbeelden van ‘echte’ antwoorden van leerlingen zijn: ‘Zo los je dat niet op, je moet erover praten’ en ‘Fout, omdat ze hem beter kan negeren en doorlopen. Of naar hem toelopen en zeggen: Hé Fabian, wat je nu zegt vind ik echt niet leuk’). In ruim een derde van de argumenten werd het gedrag van Sterre goedgekeurd of gebagatelliseerd. Veel leerlingen verwezen naar het recht van Sterre om zichzelf te verdedigen of naar principes zoals ‘oog om oog tand om tand’ en boontje komt om zijn loontje’. Twee karakteristieke antwoorden van leerlingen zijn: ‘Sterre heeft het recht om zich te verdedigen’ en ‘Hij lacht haar zelf uit, dus hij vraagt erom’.
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
