Interview

‘Lerarenopleiders zijn te verdeeld’

Op een feestje worden we allemaal weleens gevraagd naar ons beroep. Wat antwoordt iemand die werkt aan de lerarenopleiding biologie: docent biologie of lerarenopleider?
‘Velen zullen het eerste zeggen. Nog altijd identificeren zij – instituutsopleiders, maar ook schoolopleiders – zich vaak eerst met hun vakgebied, daarna met het feit dat ze opleider zijn. Maar daar komt verandering in. Ze worden steeds zelfbewuster.’

U werkte in de jaren negentig als docent Nederlands aan een pabo. Noemde u uzelf toen ‘lerarenopleider’?
‘Nee, die term werd toen nog nauwelijks gebruikt. Ik denk dat ik mezelf “docent Nederlands aan de pabo” noemde. Dat zegt iets over waar we vandaan komen als lerarenopleiders. Pas kortgeleden ontstond het idee dat een opleider andere kennis nodig heeft dan een leraar. De kweekschoolwet van 1953 benadrukte al wel het belang van pedagogiek en didactiek, maar opleiders bleven nog lange tijd vooral vakspecialisten. Toen ik in 1989 op de pabo ging werken, gaven sommige docenten Nederlands nog vooral les in grammatica en literatuurgeschiedenis. Daar kwam vanaf de jaren negentig radicaal verandering in, toen er steeds meer aandacht kwam voor de praktijk, stagebegeleiding en vakdidactiek. Terecht, want studenten moeten weten hoe kinderen leren lezen, wat begrijpend lezen is en hoe je dat onderwijst. Dan kun je grammatica en literatuurgeschiedenis niet meer uitgebreid aan bod laten komen.’

Er is voortdurend discussie over de tweedeling vakkennis versus vakdidactiek: vanuit welke aanvliegroute leid je nu de beste leraren op?
‘Je hebt ze allebei even hard nodig. Zonder inhoud geen onderwijs. Zonder didactiek geen leren. Als het op een mbo over houtbewerking gaat, moet de docent weten welke kennis en vaardigheden de leerling nodig heeft én begrijpen wat het moeilijk maakt voor leerlingen om iets te leren. Dat is per vak anders. Lerarenopleider zijn is complex. Je schakelt voortdurend tussen vakinhoud, pedagogiek, vakdidactiek en de praktijk.’

Kun je wel spreken van een beroepsgroep lerarenopleiders? Neem alleen al de diversiteit in opleiders voor po, vo en mbo. Hebben ze een gezamenlijke identiteit?
‘Een collega van mij aan de universiteit van East London, Jean Murray, heeft de term second-order practitioner bedacht. Leraren die een vak onderwijzen, zijn eerste-ordeprofessionals. Lerarenopleiders zijn professionals van de tweede orde: zij geven onderwijs over hoe je onderwijs moet geven. Je moet een meester zijn in switchen tussen de manier waarop jij lesgeeft en de vraag hoe je ervoor zorgt dat je studenten goed les leren geven. Als opleider moet je daarom verstand hebben van opleidingsdidactiek. Dát is wat alle opleiders gemeen hebben. Maar inhoudelijk is het helaas nog een zwakke schakel. Een bron van kennis over opleidingsdidactiek is de klassieker Teaching about Teaching, onder redactie van John Loughran uit Australië en Tom Russell uit Canada. Maar dat wordt door Nederlandse opleiders nauwelijks gelezen.’

Waarom is dat zo’n belangrijk boek?
‘Deze onderzoekers en opleiders legden in de jaren negentig de basis voor de opleidingsdidactiek. Russell zegt bijvoorbeeld: “How I teach is the message.” Dus laat aan studenten zien wat je doet en leg expliciet uit waarom je iets doet. Daarmee geef je ze een inkijkje in hoe jij als opleider denkt en hoe leraren in het algemeen denken en doen. Als je studenten in groepjes laat werken, leg dan uit welke keuzes je maakt en waarom je die maakt en leg uit wat het effect daarvan is. Mijn eigen stelling is: koppel daar ook wetenschappelijke literatuur aan, in dit geval bijvoorbeeld over differentiëren. Dán krijg je een verdiepend gesprek op basis van wetenschappelijke inzichten.’

Is er de afgelopen jaren wel genoeg aandacht geweest voor onderzoek binnen opleidingen?
‘Jaren geleden zeiden opleiders in een onderzoek dat ik toen deed: “Ik kan die wetenschappelijke studies niet goed inbrengen in mijn opleidingsonderwijs, want ik ken die literatuur zelf niet.” Ook hierin is wel wat veranderd: meer en meer lerarenopleiders houden zich bezig met praktijkgericht onderzoek, hebben een master gedaan of zijn gepromoveerd. Maar het is nog niet genoeg. Het is noodzakelijk dat de professionele ontwikkeling van opleiders wordt ondersteund, en daarin moet onderzoek een plek krijgen. In de lerarenopleidingen is daar nog te weinig ruimte voor en professionalisering wordt zelden planmatig aangepakt. De meesten moeten het op eigen initiatief doen, in hun eigen tijd.’

Dat is bepaald geen rooskleurig beeld.
‘Er zijn gelukkig ook positieve ontwikkelingen. Er zijn lectoren op lerarenopleidingen aangesteld die er mede voor zorgen dat onderzoek belangrijker wordt. Met het registratietraject van lerarenopleiders bevordert de Velon de professionele ontwikkeling van lerarenopleiders. Aan de VU draait al enige jaren een training voor lerarenopleiders. Ik zou graag willen dat er in Nederland weer een hoogleraar komt voor lerarenopleiders. Fred Korthagen is dat een paar jaar geweest, en Pauline Meijer een blauwe maandag, maar daar is niemand meer voor in de plaats gekomen.’

Heeft Paul Kirschner gelijk, als hij stelt dat de pabo’s onvoldoende wetenschappelijk bezig zijn? Hij ontdekte dat de twee belangrijkste instructiemethoden – gespreid leren en herhalend toetsen – nauwelijks voorkomen in pabo-leerboeken.
‘Ik ben met hem eens dat onderzoek een belangrijke rol moet spelen in de lerarenopleidingen, maar hij benadrukt vooral de cognitieve kant van het leerproces, zoals memoriseren. Dat is slechts één aspect van leren. Leerlingen hebben veel meer kennis, vaardigheden en houdingen nodig. Het onderzoek van je collega’s en van leraren en lerarenopleiders afdoen als onwetenschappelijk omdat het anders is dan dat van jou, vind ik niet chic. Onderzoek kan heel veel verschillende gezichten hebben. Neem onderzoek als self-study: daarin onderzoeken lerarenopleiders hun eigen praktijk kritisch, dat kan heel waardevol zijn.’


Opleiders hebben invloed op de kwaliteit van het onderwijs. Hoe serieus nemen ze die poortwachterfunctie?
‘Natuurlijk voelen lerarenopleiders zich verantwoordelijk voor het niveau van hun onderwijs. Maar het punt is dat ze vaak één of twee modules geven of alleen de stage begeleiden. De verantwoordelijkheid voor hoe studenten het in de praktijk doen, is daarmee verdeeld over de docenten. Het is belangrijk dat er binnen de opleidingen meer mensen komen die het geheel overzien en die zich ook mengen in het maatschappelijk debat over onderwijskwaliteit.’

De commissie Onderwijsbevoegdheden ontwikkelt nieuwe bekwaamheidseisen voor leraren po, vo en mbo. Mengen lerarenopleiders zich daar ook in?
‘Het is vrij gemakkelijk om standaarden te maken voor leraren: wat moeten ze wel en niet kunnen. Jij en ik kunnen dat op een achternamiddag doen. Maar vervolgens bedenken hoe die op een opleiding geleerd moeten worden, daar moeten lerarenopleiders inderdaad over meedenken. Ze spelen in die discussie nog een te beperkte rol en kunnen nauwelijks weerwerk leveren tegen de vele partijen: overheid, vakbonden, politieke partijen en ouders. Die proberen allemaal de strijd om de leraar te winnen door invloed te krijgen op de lerarenopleiding. Wij moeten ons verenigen als één beroepsgroep. We zijn nog veel te verdeeld, met clubs als het Landelijk Overleg Lerarenopleiding Basisonderwijs, Algemeen Directeurenoverleg Educatieve Faculteiten en de Interuniversitaire Commissie Lerarenopleidingen. Gelukkig hebben we in ieder geval al de Velon, die zich sinds 1975 sterk maakt voor de positie van lerarenopleiders, hun professionele ontwikkeling en brede samenwerking.’

Anja Swennen werkte tot haar pensioen afgelopen februari als lerarenopleider en onderzoeker aan de Vrije Universiteit Amsterdam. Ze promoveerde in 2012 op de ontwikkeling van het beroep en de identiteit van lerarenopleiders. Daarvoor was ze onder meer pabo-opleider. 

Anja Swennen geeft ook leestips.

Dit artikel verscheen in Didactief, september 2020.