Onderzoek

Leesonderwijs: van a naar b(eter)

In vergelijking met leerlingen uit andere landen lezen Nederlandse leerlingen niet zo graag. Uit het PIRLS-onderzoek van 2011 blijkt dat 65% van de leerlingen van groep 6 in Nederland gemotiveerd is om te lezen (Meelissen et al., 2011). Hiermee scoort Nederland erg laag ten opzichte van de meeste andere deelnemende landen. Leesmotivatie neemt af naarmate leerlingen ouder worden, volgens Bos, de Koning en van der Schoot (2014). Ook in het voortgezet onderwijs is de leesmotivatie matig: uit het PISA-onderzoek van 2009 blijkt dat van de Nederlandse vijftienjarigen ongeveer de helft voor zijn plezier leest; het gemiddelde percentage over alle deelnemende landen is 63% (OECD, 2010, p. 64). Het aantal leerlingen dat voor zijn plezier leest in het vmbo is nog lager. Uit een pilotonderzoek in het kader van het landelijke programma Kunst van lezen, blijkt dat zo'n 60% van de bijna duizend onderzochte vmbo-leerlingen lezen niet leuk vindt (Broekhof, 2014). Leesmotivatie is echter belangrijk voor de leesvaardigheid, wat weer een voorwaarde is om te slagen in het onderwijs en daarna in de samenleving.

Definitie

Leesmotivatie is een veelomvattend begrip; het heeft betrekking op ervaren competenties, persoonlijke doelen, waarden en overtuigingen van de leerling. Daarbij kan een onderscheid gemaakt worden tussen positieve en negatieve motivaties. Voorbeelden van positieve motivaties zijn leesplezier (intrinsieke motivatie) en een groot geloof in de eigen competentie. Voorbeelden van negatieve, ondermijnende motivaties zijn het idee dat lezen nutteloos of vervelend is en leesvermijding. Deze verschillen in motivatie werden tot voor kort gezien als twee uiteinden van één schaal. Oftewel, leerlingen zouden óf hoog scoren op leesmotivatie (blijkend uit een hoge mate van leesplezier) óf laag (blijkend uit leesvermijding).

Internationaal (Coddington, 2009; Guthrie, Coddington & Wigfield, 2009) en nationaal onderzoek (Van Steensel, Oostdam & Van Gelderen, 2013) laat echter zien dat de positieve factor leesplezier en de negatieve factor leesvermijding verwijzen naar twee verschillende schalen. Leerlingen zijn in te delen in vier groepen: leerlingen met leesplezier en zonder leesvermijding (de meest wenselijke situatie); leerlingen zonder leesplezier en met leesvermijding (de meest onwenselijke situatie); leerlingen zonder leesplezier, maar zonder leesvermijding; en leerlingen met leesplezier én leesvermijding.

Onderzoek

Om leerlingen goed te begeleiden in hun leesproces, is het belangrijk om te weten hoe intrinsieke motivatie, hierna aangeduid met leesplezier, en leesvermijding zich ontwikkelen gedurende de schoolloopbaan. Om deze vraag te beantwoorden is een onderzoek opgezet, waarin drie jaar lang drie groepen van in totaal achthonderd leerlingen op twaalf basisscholen en vijf vmbo-locaties in Overijssel zijn gevolgd.

In het eerste jaar van het onderzoek zaten de leerlingen in groep 4, 7 en 2 vmbo. Van de leerlingen die bij de start in groep 7 zaten, zijn alleen de leerlingen die doorstroomden naar het vmbo gevolgd. Alle leerlingen hebben drie opeenvolgende jaren vragen over leesplezier en leesvermijding ingevuld (onderaan dit artikel staan de vragen).

Uit het onderzoek blijkt dat leerlingen in de middenbouw (groep 4, 5 en 6) een hoge mate van leesplezier hebben (gemiddeld 2,9 op een schaal van 1-4), die over deze jaren stabiel blijft. Hun leesvermijding daalt over de jaren (van 2,2 naar 1,9).

Voor de leerlingen van groep 7 is het leesplezier iets lager (2,8) in vergelijking met de leerlingen van middenbouw (2,9) en hun leesvermijding (1,9) is eveneens lager dan die van leerlingen uit groep 4, maar vergelijkbaar met die uit groep 6 (1,9). Dit blijft zo in groep 8. Van de leerlingen die uiteindelijk naar de brugklas van het vmbo doorstromen zijn de scores in groep 7 en 8 op leesplezier (2,7 resp. 2,6) echter lager dan de scores van de totale groep bovenbouwleerlingen); die op leesvermijding (2,0 resp. 2,0) zijn juist wat hoger dan die van de totale groep 7 en 8 leerlingen.

Kortom: leerlingen die uiteindelijk in de brugklas van het vmbo belanden, hebben gemiddeld genomen al in groep 7 en 8 relatief minder leesplezier en relatief meer leesvermijding ten opzichte van hun leeftijdsgenoten die naar havo/vwo gaan. In de brugklas van het vmbo daalt het leesplezier fiks (van 2,6 naar 2,3) en stijgt de leesvermijding eveneens (van 2,0 naar 2,2).

Vmbo-leerlingen laten een verdere afname in leesplezier zien (van 2,1 in klas 2 naar 1,8 in klas 4) en een verdere toename van leesvermijding (van 2,3 naar 2,5). De trend naar minder leesplezier en meer leesvermijding zet dus door in het vmbo. Dat levert een fikse uitdaging op voor vmbo-leraren, maar ook voor bovenbouwleerkrachten.

Minder leesplezier

De belangrijkste conclusie uit het onderzoek is dat leesmotivatie zich relatief langzaam en gestaag ontwikkelt in de richting van minder leesplezier en meer leesvermijding, met name voor bovenbouwleerlingen die uiteindelijk naar het vmbo gaan. Deze ontwikkeling gaat in het vmbo gestaag door. Om zo veel mogelijk leerlingen met plezier aan het lezen te krijgen, zal de leerkracht goed moeten aansluiten bij de overtuiging en het leesgedrag van de leerlingen. Maatregelen om leesmotivatie te bevorderen zullen gericht moeten zijn op verhoging van leesplezier en verminderen van leesvermijding, zeker in geval van leerlingen die naar het vmbo zullen gaan. Deze maatregelen zijn niet alleen nodig op groeps-, maar ook op schoolniveau (zie o.a. Gijsel, Scheltinga, van Druenen, & Verhoeven, 2011).

Vergroten van leesplezier

Op schoolniveau is een goed taal-/leesbeleid noodzakelijk. Het is belangrijk om leesbevordering in het beleid een nadrukkelijke plek te geven (zie bijvoorbeeld Stichting Lezen & ITTA, 2014). Scholen zullen goed moeten nadenken hoe zij kunnen bevorderen dat leerlingen (meer) gaan lezen (minder kans op leesvermijding) en tevens meer plezier beleven aan lezen. Een goede schoolbibliotheek of samenwerking met de openbare bibliotheek kan hierbij helpen. In het voortgezet onderwijs is het belangrijk om ook de vakdocenten bewust te maken van hun rol in het stimuleren van leesmotivatie (zie bijvoorbeeld de SLO-publicatie Lezen onder de loep voor vmbo- en mbo-docenten).

Op groeps-/klasniveau is het belangrijk dat er een rijk aanbod van interessante teksten en boeken is. Dat betekent dat er verschillende tekstsoorten aangeboden worden (bijvoorbeeld verhalende teksten, informatie teksten, instructieve teksten) en dat er voldoende boeken zijn op uiteenlopende niveaus en teksten die aansluiten bij de belevingswereld van leerlingen. De leerkracht/docent speelt een belangrijke rol; door teksten en boeken te introduceren bij leerlingen en te praten over eigen lezerservaringen, kan hij interesse en enthousiasme kweken bij leerlingen. Met name voor leerlingen die lezen niet van huis uit mee krijgen, is het belangrijk om hier aandacht aan te besteden. Ook het voorlezen door de leerkracht/docent werkt vaak motiverend.

Een tweede aanbeveling is het invoeren van coöperatief leren. Samen lezen ondersteunt het leesproces van zwakke lezers en verhoogt de motivatie van leerlingen. Een mogelijke werkvorm hiervoor is de methodiek PALS, Peer Assisted Learning Strategies. Hierbij staan betere lezers model voor hun leesmaatje, door hardop denkend hun leesstrategieën in te zetten.

Een derde aanbeveling is om leerlingen van keuzevrijheid te geven in het kiezen van teksten en boeken. Zo krijgen leerlingen het gevoel zelf controle te hebben over de leesactiviteiten in de klas. Leerlingen moeten hierbij wel geholpen worden, bijvoorbeeld door het presenteren van aantrekkelijke boeken.

Voorkom leesvermijding

Voor alle leerlingen, maar voor leerlingen met leesvermijding in het bijzonder, is het belangrijk om in het onderwijs veel tijd te besteden aan lezen. Ook in de bovenbouw van het basisonderwijs en in het voortgezet onderwijs moeten leerlingen voldoende gelegenheid hiervoor krijgen.

Leerlingen met leesproblemen of leesachterstand zijn gebaat bij extra leestijd en begeleiding. Denk aan gerichte instructie bij begrijpend lezen, het uitvoeren van leesinterventies en het inzetten van compenserende hulpmiddelen (zie bijvoorbeeld Henneman et al., 2013). Ook taalgericht vakonderwijs biedt goede ondersteuning voor zwakke lezers (bijvoorbeeld Hajer & Meestringa, 2009). Deze maatregelen kunnen toenemende achterstanden en daarmee mogelijk leesvermijding voorkomen. Daarnaast is het belangrijk om in te spelen op de kenmerken van leerlingen met leesvermijding.

Leerlingen met negatieve, ondermijnende motivaties hebben vaak het idee dat lezen nutteloos of vervelend is. Ze hebben weinig vertrouwen in de eigen competentie en zullen leestaken zo veel mogelijk willen vermijden.

Bij deze groep leerlingen moet het belang van lezen expliciet gemaakt worden. Dit doe je bijvoorbeeld door de leestaak betekenisvol te maken: wanneer de leerkracht de leesopdracht koppelt aan de belevingswereld, persoonlijke ervaringen en voorkennis van de leerling, wordt de relevantie van een tekst groter. Als een tekst nieuwe kennis of informatie oplevert die belangrijk of interessant is voor de leerlingen, zullen zij minder snel geneigd zijn om een leestaak te vermijden. Maak dit duidelijk aan de leerling: expliciteer het doel en maak duidelijk waarom het nuttig is om een bepaalde tekst te lezen.

Ten tweede moet de eigen competentiebeleving op het gebied van lezen vergroot worden. Dit kan door voldoende aandacht te besteden aan leesstrategieën. De leerkracht modelt de strategieën en de leerlingen leren deze steeds zelfstandiger toe te passen, ook bij het zelfstandig lezen. Een andere manier om het competentiegevoel van lezers te vergroten en een positief zelfbeeld te ontwikkelen is het benadrukken van succeservaringen: corrigeer niet alleen fouten, maar geef ook complimenten.

Ook kan het voeren van zogenaamde leesgesprekken helpen (Berends, 2013). Hiermee worden gesprekken bedoeld tussen de leerkracht en de leerling of tussen leerlingen onderling over bijvoorbeeld de leesprestaties en -aanpak van de leerling, het leesonderwijs in de klas en de ervaringen van de leerling(en). Zo krijgen leerlingen meer gevoel van eigenaarschap en voelen zij zich competenter.

Samenvattend

Leraren in de bovenbouw van het basisonderwijs en in het vmbo staan voor de niet geringe taak om bij veel leerlingen (niet alleen de minder vlotte lezers) de leesmotivatie op peil te houden. Op basis van de huidige kennis betekent dit dat zij maatregelen dienen te treffen om leesplezier te verhogen, maar ook moeten voorkomen dat leerlingen lezen gaan vermijden.

Tekst: Cathy van Tuijl en Martine Gijsel. Meer info: [email protected].

Vragen aan leerlingen in het onderzoek

Leesplezier:
1. Geniet je van boeken lezen in je vrije tijd?
2. Houd je ervan nieuwe boeken te lezen?
3. Geniet je van het vooruitzicht een boek te lezen?
4. Geniet je van het lezen van interessante boeken, zelfs als ze moeilijk zijn?
5. Geniet je lang van lezen?
6. Houd je ervan als boeken je aan het denken zetten?

Leesvermijding:
1. Raad je veel tijdens het lezen zodat je sneller klaar bent?
2. Lees je makkelijkere boeken zodat je niet zo hard hoeft te werken?
3. Hoe vaak denk je: Ik wil dit niet lezen?
4. Probeer je het boeken lezen voor school te omzeilen?
5. Zou je willen dat je voor school niets hoeft te lezen?
6. Lees je zo weinig mogelijk?

Antwoordmogelijkheden: nooit (1) - meestal niet (2) - meestal wel (3) - altijd (4)

Literatuur

Bos, L.T., de Koning, B.B. & van der Schoot, M. (2014). Lezen op school of thuis. Didactief, 44, 3, 47-48.

Broekhof, K. (2014, april). Pilot Monitoronderzoek VMBO. Paper gepresenteerd tijdens de algemene ledenvergadering van de Beroepsvereniging Mediathecarissen Onderwijs (BMO).

Coddington, C.S. (2009).The Effects of Constructs of Motivation that Affirm and Undermine Reading Achievement inside and outside of School on Middle School Students' Reading Achievement (doctoral dissertation). College Park, M.D.: University of Maryland.

Gijsel, M., Scheltinga, F., van Druenen, M., & Verhoeven, L. (2011). Protocol Leesproblemen en Dyslexie groep 4. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

Guthrie, J.T., Coddington, C.S.,& Wigfield, A. (2009). Profiles of Reading Motivation among African American and Caucasian Students. Journal of Literacy Research, 41, 317-353.

Hajer, M., & Meestringa, T. (2009). Handboek Taalgericht vakonderwijs. Bussum: Coutinho.

Henneman, K., Bekebrede, J., Cox, A., & de Krosse, H. (2013). Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs. Den Bosch: Masterplan Dyslexie.

Meelissen, M.R.M., Netten, A., Drent, M., Punter, R.A., Droop M., & Verhoeven, L. (2011). PIRLS- en TIMSS-2011. Trends in leerprestaties in Lezen, Rekenen en Natuuronderwijs. Nijmegen: Radboud Universiteit, Enschede: Universiteit Twente.

OECD (2010). PISA 2009 Results: Learning to Learn – Student Engagement, Strategies and Practices (Volume III). http://dx.doi.org/10.1787/9789264083943-en.

Schiefele, U., Schaffner, E., Möller, J., & Wigfield, A. et al. (2012). Dimensions of Reading Motivation and Their Relation to Reading Behavior and Competence. Reading Research Quarterly, 47, 427-463.

Steensel, R.C.M. van, Oostdam, R.J. & Gelderen, A.J.S. van (2013). Vermijding en frustratie. Het belang van negatieve motivaties voor de leesvaardigheid van vmbo'ers. In: D. Schram (red.), De aarzelende lezer over de streep. Recente wetenschappelijke inzichten (Stichting Lezen reeks, 22, 105-122). Amsterdam: Stichting Lezen.

Tuijl, C. van & Gijsel, M.A.R. (2015). Stabiliteit van leesplezier en leesvermijding. Orthopedagogiek, Onderzoek en Praktijk, 54 (2), 60-73.

Wigfield, A., & Guthrie, J.T. (1997). Relations of children's motivation for reading to the amount and breadth of their reading. Journal of Educational Psychology, 89(3), 420-432.
 

4 september 2015