Onderzoek

Laat leerlingen ’t eens worden

Jeremy Roschelle en Stephanie Teasley waren een van de eersten die daar onderzoek naar hebben gedaan. In plaats van alleen te kijken naar wat de leerlingen geleerd hadden (het product van de samenwerking), probeerden ze ook het proces van samenwerking in kaart te brengen. Hoe precies zijn ze actief bezig met de lesstof? Wat doen ze en wat zeggen ze? En hoe komen ze tot een gezamenlijk resultaat? Het onderzoek van Roschelle en Teasley geeft inzicht in hoe samenwerkend leren tot stand komt.

Meer dan taakverdeling

We kennen het allemaal wel. Soms noemen we iets samenwerking, terwijl het eigenlijk vooral om een taakverdeling gaat. Als jij nou de boodschappen doet, zal ik koken. Of, wat je in de klas vaak ziet gebeuren, leerlingen schrijven bijvoorbeeld elk een hoofdstuk van een werkstuk. Maar dat is, zo stellen Roschelle en Teasley, geen samenwerking die het leren bevordert. De klus is wel geklaard, maar de kok wordt zogezegd niet beter in boodschappen doen en de boodschapper niet in koken.

Overleg tussen
leerlingen levert
gedeelde kennis op

Het werkzame element van samenwerkend leren zit ’m nou net in het overleg tussen leerlingen, over de taak en over manieren om die tot een goed einde te brengen. Beide onderzoekers spreken van een joint problem space, letterlijk een gedeelde probleemruimte. Door samen te praten over wat de taak precies behelst, ontstaat een gedeelde kennisbasis. Roschelle en Teasley analyseerden gesprekken tussen leerlingen die samen een probleem oplossen om in kaart te krijgen hoe zo’n gedeelde kennisbasis ontstaat.

Gespreksvormen

Samenwerken, zo blijkt uit de analyses, is hard werken. Leerlingen moeten voortdurend hun kennis en ideeën op elkaar afstemmen. Interpreteren we het doel van de taak hetzelfde? Snappen we elkaars oplossingen? Zijn we het eens met elkaars oplossingen? Hoe lossen we verschillen van inzichten op?
In hun artikel geven beide onderzoekers een voorbeeld van twee vijftienjarige jongens die samenwerkten aan een natuurkundetaak. Aan het begin hadden ze heel verschillende ideeën over de taakuitvoering, maar aan het einde waren ze het eens. Roschelle en Teasley onderscheiden in hun analyse vijf effectieve gespreksvormen:

1. Beurten afwisselen. Om de beurt praten (en luisteren naar elkaar) zorgt voor toenemende overeenstemming. In goede samenwerking is er veel afwisseling in wie aan het woord is.
2. Samen iets bedenken. Bij deze specifieke vorm van beurten afwisselen oppert de ene leerling een idee en haakt de andere leerling daarop in.
3. Repareren. Soms zijn leerlingen het niet met elkaar eens en ontstaat er een discussie. Door met bewijs te komen, een ander voorstel te doen of een betere uitleg te geven, repareren ze de onenigheid, zodat het proces weer goed verloopt.
4. Hardop nadenken. Hierbij vertellen leerlingen elkaar wat ze denken en (gaan) doen.
5. Samen experimenteren. Leerlingen hoeven niet alleen te praten om hun gedachten kenbaar te maken, ze kunnen ook iets (voor)doen of samen uitproberen.

Oefenen

Samenwerkend leren, aldus de boodschap van beide onderzoekers, ontstaat niet zomaar als je twee of meer leerlingen bij elkaar zet met een taak. Samen praten en overleggen zijn het geheim. Niet elke taak leent zich voor deze werkvorm: er moet voor de leerlingen wel iets te kauwen zijn. Eenvoudige taken kun je net zo goed, of zelfs beter, alleen doen. Verder moeten leerlingen leren om actief samen te werken. Bijvoorbeeld door te oefenen in de verschillende gespreksvormen. Hoe vertolk je helder je eigen ideeën? Hoe vertel je iemand op een opbouwende manier dat je het niet met hem of haar eens bent?

Door uit te proberen
kunnen leerlingen
hun bedoeling tonen

Ook de leeromgeving kan een handje meehelpen. Een omgeving waarin leerlingen dingen kunnen uitproberen, bevordert samenwerkend leren, zagen Rochelle en Teasley. Dat kan in een digitale leeromgeving, met de computer, of met echte materialen (bijvoorbeeld bouwen met blokken of proefjes met water). Leerlingen kunnen door handelingen elkaar ook laten zien wat ze bedoelen. Bovendien kunnen ze door dingen uit te proberen uit een impasse komen.
Niet onbelangrijk: een gedeelde kennisbasis betekent niet altijd dat die kennis ook juist is. Leerlingen kunnen ook misconcepties of misvattingen delen en op basis daarvan proberen een taak uit te voeren. Het is daarom goed om controles in te bouwen, hetzij in de taak zelf, hetzij door als leraar regelmatig poolshoogte te nemen bij samenwerkende groepjes.
Stimuleer leerlingen om samen te overleggen, naar elkaar te luisteren en hardop na te denken. Leer ze om te verwoorden wat ze aan het doen zijn. Dat geeft ook jou als leraar inzicht in hoeverre ze op de juiste weg zitten. Ten slotte: maak leerlingen duidelijk dat het niet alleen om het resultaat gaat, maar juist ook om het proces, de weg ernaartoe. In de hogere groepen kun je het belang van een gedeelde kennisbasis (zonder nu meteen deze termen te gebruiken) best benadrukken. Zonder overleg zal de ene leerling het werk doen en de ander alleen maar toekijken (en weinig leren).

Roschelle, J., & Teasley, S. D. (1995). The construction of shared knowledge in collaborative problem solving. In C. O’Malley (Ed.), Computer-Supported Collaborative Learning (pp. 69-97), New York, NY: Springer-Verlag.

Dit artikel verscheen in Didactief, juni 2022.