Onderzoek

Kwaliteit leesonderwijs beter dankzij onderzoek

Tekst Kees Vernooy
Gepubliceerd op 10-10-2006 Gewijzigd op 26-04-2017
Beeld Human Touch Photography
Internationaal en Nederlands onderzoek laten zien dat de meeste leesproblemen het gevolg zijn van slechte leesinstructie. Volgens leesdeskundige Catherine Snow en haar collega's Burns en Griffin zijn niet-deskundige leerkrachten mede verantwoordelijk voor slechte leesresultaten.

Hun treft overigens weinig blaam, want zij zijn domweg onvoldoende opgeleid om bijvoorbeeld bij de leesinstructie rekening te houden met wat recent onderzoek daarover zegt. Hoe dan ook, het gevolg is wel dat zwakke lezers te snel het stempel 'dyslectisch' krijgen opgeplakt. In werkelijkheid gaat het meestal om pseudodyslecten. Uit onderzoek in het kader van het BOV- en LISBO-project van CPS/Universiteit van Utrecht (2002- 2006) is gebleken dat een aantal kwaliteitsproblemen de leesresultaten van leerlingen negatief beïnvloedt: te lage doelen stellen, methoden niet uitmaken, onvoldoende tijd inroosteren, onvoldoende aandacht besteden aan automatisering, orthotheekprogramma's inzetten, een verkeerde kijk op zwakke lezers en tot slot niveau lezen. Deze problemen spelen vooral in de fase van het beginnend leren lezen. Maar er zijn oplossingen.

Realistische doelen

Leerkrachten in groep 3 en 4 weten dikwijls niet welk minimum leesniveau kinderen in groep 4 nodig hebben. Het proces van leren lezen kabbelt daardoor maar wat voort: men realiseert zich niet waar de kinderen moeten uitkomen. Juist doelgericht onderwijs, bijvoorbeeld er naar streven dat alle kinderen eind groep 3 minimaal AVI-2 en eind groep 4 minimaal AVI-5 halen, leidt tot betere resultaten. Maar veel scholen stellen juist geen of te lage doelen. AVI-1 wordt bijvoorbeeld vaak eind groep 3 als voldoende gezien. Een dergelijk laag doel is inderdaad haalbaar, maar het leidt ertoe dat kinderen in groep 4 in moeilijkheden komen en soms een deel van hun moeizaam verworven leesvaardigheid weer kwijt raken. De oplossing is realistische, toetsbare minimumdoelen voor groep 3 en 4, bijvoorbeeld eind groep 3 minimaal AVI 2 en eind groep 4 minimaal AVI-4. Projecten die met onderzoek verbonden waren, laten zien dat 95 procent van de leerlingen dergelijke doelen inderdaad kan halen. Voor het beste resultaat is het overigens goed om methode-onafhankelijke toetsen te gebruiken, zoals AVI en/of DMT.

Een veel voorkomend probleem in het leesonderwijs is dat in groep 3 in plaats van de twaalf kernen van de veel gebruikte methode 'Veilig Leren Lezen' er maar tien behandeld worden. Gevolg is dat aan het einde van het jaar vooral de meer spellende lezers blijven 'hangen' op AVI-1. Een dergelijk laag leesniveau leidt tot een slechte aansluiting in groep 4. Een slechte start, met name als deze laatste katernen ook niet in groep 4 behandeld worden. Als de school in groep 4 tot en met 6 dan evenmin beschikt over een methode voor voortgezet technisch lezen, krijgen zwakke lezers het heel moeilijk. Juist die gerichte aandacht voor het lezen van meerlettergrepige woorden en het verhogen van de leessnelheid kunnen zij niet missen. Een oplossing is de methode Veilig Leren Lezen aan het begin van groep 3 zorgvuldig in te plannen, zodat in het schooljaar alle kernen aan bod komen. Wie dit doet, zal zien dat bijna alle kinderen eind groep 3 minimaal AVI-2 kunnen lezen. Daarnaast moeten de groepen 4 tot en met 6 kunnen beschikken over een goede methode voor voortgezet technisch lezen.

Voldoende tijd

Veel vakken concurreren met elkaar op school. Soms wordt er om die reden onvoldoende tijd ingeroosterd voor het leren lezen in groep 3 tijden lukt het niet om de methode uit te maken. Gevolg is dat er meer leerlingen uitvallen. Juist potentiële risicolezers hebben immers meer tijd nodig om goede lezers te worden. Om leesproblemen te voorkomen is het verstandig in groep 3 minstens vierhonderd minuten per week aan leren lezen te besteden en in groep 4 en 5 wekelijks minimaal drie uur per week aan voortgezet technisch lezen. Zwakke lezers hebben nog meer (instructie)tijd (minimaal één uur per week extra) nodig, bijvoorbeeld voor verlengde instructie. Onderzoek laat zien dat herhaling (het zogenoemde reteaching) voor deze kinderen het meest effectief is. Meer tijd leidt bovendien tot een versnelling van hun leesontwikkeling.

Ruimte in het rooster is natuurlijk niet genoeg. In de tijd die ingeroosterd wordt, moet veel aandacht worden besteed aan vlot, geautomatiseerd kunnen lezen. Dit vergemakkelijkt en ondersteunt namelijk het begrijpend lezen. Een zwakke technische lezer moet steeds zijn aandacht verdelen tussen het decoderen van woorden en het begrijpend lezen. Bij dat spellen komt vooral het kortetermijngeheugen voortdurend onder druk te staan: het kind weet op het einde van de zin dikwijls niet meer wat het gelezen heeft. Bovendien verdwijnt zijn leesplezier. Maar er is meer schade. Onderzoek laat zien dat bij spellende lezers de woordenschatontwikkeling stagneert. Volgens de bekende onderzoekster Chall is vlot technisch lezen zelfs een voorwaarde om leerlingen zelfstandig hun woordenschat te laten uitbreiden.

Een goede automatisering van het technisch lezen voorspelt veel goeds voor het begrijpend lezen. Als er tijdens het leren lezen in groep 3 veel aandacht aan automatisering wordt besteed, heeft dat positieve effecten voor risicolezers. Omgekeerd: krijgt automatisering tijdens het leren lezen onvoldoende aandacht, dan gaan kinderen spellend lezen en vallen ze uit. Volgens leesexpert Caesarius Mommers is automatisering een sleutelfactor. Het verschil tussen minder en meer effectieve leerkrachten in groep 3 zit volgens hem in het al dan niet aandacht hebben voor dit aspect van het leren lezen. Automatisering dient dan ook een professionaliseringsonderwerp voor de leerkracht te zijn.

Niveau lezen

Lang is gedacht dat kinderen met leesproblemen heel andere instructie nodig hebben, bijvoorbeeld met behulp van orthotheekprogramma's et cetera. Bekende leesdeskundigen als Allington en Stahl stellen momenteel echter dat de effecten van orthotheekmateriaal teleurstellend zijn: ze veroorzaken cognitieve verwarring en leiden tot dubbel leren bij risicokinderen. Leerlingen doen met dergelijke programma's doorgaans sterk gefragmenteerde ervaringen op. Ze krijgen verschillende, maar ook dikwijls conflicterende instructies die de instructie van de leerkracht ondermijnen. In plaats van orthotheekprogramma's hebben deze kinderen gewoon meer tijd – bijvoorbeeld in de vorm van verlengde instructie – nodig met de reguliere leesmethode. Ze hebben behoefte aan meer herhaling en coaching in plaats van aan nieuwe methoden.

Er leven nogal wat vooroordelen over leren lezen en niet alleen met betrekking tot orthotheekprogramma's. Ook ten aanzien van lezen en adaptief onderwijs zijn er bijvoorbeeld nogal wat verkeerde opvattingen in omloop. leraar geeft instructie aan leerlingSommige scholen laten zwakke lezers niet meer aan het onderwijs van de groep deelnemen, maar laten hen (langdurig) in hun eigen tempo werken. Uit buitenlands onderzoek blijkt echter dat hoe langer kinderen zelfstandig werken, des te minder ze leren. Nederlandse onderzoeken wijzen in dezelfde richting.

Zo promoveerde Van de Broek in 2000 op onderzoek naar de effecten van het zogenoemde OVBcircuitmodel in het basisonderwijs. Bij een circuitmodel werken de leerlingen bijna altijd zelfstandig en is er slechts beperkte instructie. Van de Broek is er niet positief over. Vooral zwakke leerlingen ondervonden negatieve gevolgen bij een toenemend gebruik van het circuitmodel en dan in het bijzonder bij technisch en begrijpend lezen. Ook als het goed georganiseerd was op school, bleek het circuitmodel schadelijk te zijn voor de scores van zwakke leerlingen.

Zwakke leerlingen die in hun eigen tempo mogen werken, gaan dikwijls langzamer werken. Leerkrachten gaan er allengs vanuit dat deze kinderen altíjd zullen achterblijven bij leeftijdgenoten. Dit wordt een self fullfilling prophecy.

De taakgerichte leertijd is bij individueel werken bovendien duidelijk minder dan bij groepsinstructie, de interactie met de leerkracht is ook meestal niet van een hoog niveau. Jammer dus, want zwakke lezers profiteren meer van groepsinstructie en het samenwerken met andere leerlingen. In plaats van individueel te werken zouden ze beter - indien ze dat nodig hebben - aanvullende intensieve subgroepinstructie (bijvoorbeeld verlengde instructie voor vier kinderen) kunnen krijgen.

Op veel scholen wordt er met name in groep 4 en 5 aan niveau lezen gedaan, omdat men denkt dat het de ontwikkeling van het technisch lezen en de motivatie bevordert. Ongeveer zestig procent van de scholen werkt - volgens cijfers van de onderwijsinspectie - met niveaugroepjes. Voor ongeveer veertig procent van de scholen is dit zelfs de enige invulling van het leesonderwijs. Niveau lezen is echter een vorm van leesonderwijs waarvan inmiddels vaststaat dat zwakkere lezers daarvan onvoldoende profiteren. Het is weinig effectief, omdat het lezen van meerlettergrepige woorden en het verhogen van de leessnelheid er niet expliciet aan de orde zijn. Het kind blijft te veel op het decoderen gericht in plaats van op de inhoud. Dit is schadelijk voor het begrijpend lezen. Veel beter is het als scholen met behulp van een goede methode voor voortgezet technisch lezen aandacht besteden aan vlot lezen.

Dit artikel is afkomstig uit de Didactief-special 'Leren lezen' (oktober 2006).