De overheid probeert al sinds de jaren zeventig achterstanden als gevolg van sociale, economische en culturele factoren in de gezinssituatie te bestrijden. Aanvankelijk waren er twee beleidssporen, een gericht op Nederlandse arbeiders- en een op migrantenkinderen. Halverwege de jaren tachtig werden beide sporen geïntegreerd. Momenteel is de etnische factor nagenoeg geheel losgelaten. Met de doelgroepen werden ook de maatregelen aangepast, van specifiek naar steeds algemener. Tegelijkertijd werden decentralisatie, deregulering, autonomievergroting en marktwerking geïntroduceerd.
Basisscholen krijgen extra budget voor achterstandsbestrijding. Hoe zwaarder de verwachte achterstand, hoe hoger het ‘leerlinggewicht’ en hoe meer budget. Voor de bepaling van dit gewicht is tegenwoordig alleen het ouderlijk opleidingsniveau relevant.
Het extra budget wordt uitgekeerd in de lump sum en is niet geoormerkt; scholen zijn vrij in het besteden ervan. Maar niet alleen realiseren veel scholen zich niet dat ze extra geld krijgen, ook gebruikt slechts een gering deel dit geld voor specifieke achterstandsbestrijdende activiteiten. Meestal gaat het extra budget op in de gewone basisformatie en slagen scholen er zo in klassen kleiner te maken.
Uit de schaarse evaluatieonderzoeken van de regeling blijkt dat de taal- en rekenachterstand van de doelgroepleerlingen niet vermindert. Wel hebben allochtone doelgroepen een flinke inhaalslag gemaakt als het gaat om hun onderwijspositie, zo bleek uit enkele monitorstudies. Maar of er een relatie is met het onderwijsachterstandenbeleid is op basis van het bestaande onderzoek niet met zekerheid te zeggen. Zeker is wel dat de autochtone doelgroep er relatief op achteruit is gegaan.
Vanuit de gedachte dat voorkomen beter is dan genezen, is het accent in het onderwijsachterstandenbeleid steeds meer op de voor- en vroegschoolse educatie (VVE) komen te liggen. Scholen bieden sinds de jaren negentig steeds vaker speciale VVE-programma’s aan, aanvankelijk veelal in de gezinssituatie, later meer in peuterspeelzalen, kinderdagverblijven en kleutergroepen.
In het buitenland is veel onderzoek verricht naar VVE. De conclusies zijn meestal gematigd positief: VVE kan bijdragen aan het voorkomen van onderwijsachterstanden. Het uiteindelijke succes hangt echter af van diverse factoren. Zo richten effectieve programma’s zich niet alleen op het kind op school, maar ook thuis op de ouders.
Voor Nederland is het aantal effectstudies beperkt. Doorgaans betreft het evaluaties van zogenoemde ‘erkende’ VVE-programma’s. In zijn algemeenheid blijkt dat er op lokaal niveau veel werk is verzet, maar de vraag rijst of de autonomie en vrijheid die gemeenten en schoolbesturen daarbij hebben wel zo efficiënt en effectief uitpakken. In Nederland is van geen enkel VVE-programma aangetoond dat het effectief is. Veel programma’s zijn überhaupt nog niet op hun merites getoetst. Voor zover er al effecten zijn, treden ze alleen op onder gunstige uitvoeringscondities, zijn ze hooguit bescheiden, gelden ze voor slechts enkele deelaspecten, en doven ze na verloop van tijd vaak uit. Dat heeft vooral te maken met de uitvoeringscondities: programma’s sluiten niet altijd aan op de specifieke diagnose, leerkrachten schieten tekort qua eigen taalvaardigheid en pedagogisch-didactische competenties, en ouderparticipatie is nauwelijks ontwikkeld.
In een taalschakelklas krijgen leerlingen een jaar lang intensief taalonderwijs in een aparte klas onder of na schooltijd. De schakelklas kan parallel aan groep 1-8 worden opgezet, maar ook als extra tussenjaar, als instroomgroep voorafgaand aan groep 1, of als kopklas na groep 8. Het onderwijs is erop gericht de taalachterstand te verminderen, zodat de leerling na het schakeljaar het onderwijs in de reguliere klas kan vervolgen.
Schakelklassen zijn uitvoerig geëvalueerd. Die evaluaties zijn positief: de (overwegend allochtone) leerlingen boeken wat taal betreft méér leerwinst dan vergelijkbare kinderen die niet in een schakelklas zitten, zonder dat dit ten koste gaat van de rekenprestaties.
Aanvankelijk bleek dat leerlingen die in een onderbouwschakelklas zaten na terugkeer in de reguliere groep opnieuw een achterstand opbouwden. Aan het eind van de basisschool was het verschil echter weer verdwenen. Er was dus sprake van een tijdelijke terugval. Leerlingen in een bovenbouwschakelklas of kopklas vielen niet terug. Zij hadden hogere scores op de Cito Eindtoets en hogere adviezen voor het voortgezet onderwijs. De inhaalslag die ze tijdens het schakeljaar hadden gemaakt, wisten zij dus vast te houden.
De verbetering van de Nederlandse taalvaardigheid heeft van meet af aan hoge prioriteit gekregen in het onderwijsachterstandenbeleid. Gaandeweg was er sprake van een verschuiving van specifiek NT2-onderwijs voor allochtonen naar geïntegreerde methoden voor alle taalzwakke kinderen.
Er is behoorlijk wat onderzoek verricht op het gebied van het bestrijden van taalachterstanden. Vaak gaat het echter om inventariserend of beschrijvend onderzoek en niet om empirische metingen. De onderzoeken laten zien dat vorderingen vooral samen lijken te hangen met leerlingkenmerken als intelligentie, sociaal milieu en leeftijd, en niet met de inzet van een NT2-leerkracht, aparte leermiddelen en de intensiteit van de lessen.
Een recente aanpak van taalzwakke leerlingen betreft de taalpilots (Pilots Taalbeleid Onderwijsachterstanden) waar 350 scholen tussen 2007 en 2010 aan deelnamen. Scholen ontvingen extra budget en ondersteuning van taal- en rekenexperts. Het doel was om het aandeel leerlingen dat de toetsnorm voor taal niet haalt, terug te dringen. Dat doel is gerealiseerd bij de kleuters, bij het aanvankelijk en voortgezet lezen in alle groepen, en bij het begrijpend lezen in groep 8. Het doel is echter niet bereikt bij de woordenschatontwikkeling en het begrijpend lezen in groep 7 en 8.
Zeker in verhouding tot de vele miljarden die de overheid in de loop der jaren in het onderwijsachterstandenbeleid heeft geïnvesteerd, valt op dat er nauwelijks geld is gestoken in onderzoek waarin vooraf werd nagegaan of de maatregelen en programma’s wel kans van slagen hadden. Datzelfde geldt voor evaluatieonderzoek. Het gevolg is dat er weinig bekend is over de effectiviteit van al deze ingrepen. De weinige beschikbare empirische studies maken niettemin duidelijk dat de effecten hooguit bescheiden zijn. Maar eigenlijk luidt de conclusie dat we niet weten of de maatregelen effectief zijn, omdat er gewoonweg nauwelijks onderzoek naar is gedaan.
Geert Driessen is onderzoeker aan de Radboud Universiteit Nijmegen. Hij baseerde dit artikel op het rapport De bestrijding van onderwijsachterstanden. Een review van opbrengsten en effectieve aanpakken (2013) dat hij schreef op verzoek van de Onderwijsraad.
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
