Onderzoek

Gamen in de klas

Wat hebben de Pruisische officier Georg von Reisswitz (begin negentiende eeuw), de Nederlandse coureur Max Verstappen en het Amerikaanse leger met elkaar gemeen? Ze le(e)r(d)en door te spelen. Ze simuleren een werkelijkheid om van te leren, te oefenen en om fouten in te maken, zodat ze straks met meer wijsheid en trainingsuren de werkelijkheid weer in kunnen stappen.[1]

In 1800 bedacht de Pruisische officier Georg von Reisswitz het Kriegsspiel, waarbij metalen blokjes verschoven moesten worden op een kaart. Een generaal die het zag, zei terecht: ‘Dit is geen spel, dit is een oorlogstraining.’ [2] Het spel kreeg uiteindelijk meerdere vormen waarin het gespeeld kon worden.

Ook het Amerikaanse leger zag mogelijkheden in games, toen het aantal rekruten daalde. De overheid kwam tot de conclusie dat, in tegenstelling tot eerdere periodes, Amerikanen hun eigen leger niet meer kenden. En dat de kennis die zij hadden, vooral tot stand kwam via negatieve beelden uit Hollywoodfilms, mediaberichten en marketing. Om jongeren te bereiken en hun te laten zien wat het inhoudt om te dienen in het leger, bracht het Amerikaanse leger in 2002 het spel America’s Army op de markt. Het geeft context aan het militair zijn, maar werd door critici ook gezien als propaganda voor het eigen leger.[3]

Ook de Nederlandse coureur Max Verstappen rijdt zijn rondjes in een F1-simulator om zich voor te bereiden op de Grand Prix’s die op het programma staan. De simulator maakt de rondrit op het circuit zo levensecht dat Verstappen de ervaring kan gebruiken om zijn rijvaardigheden in te slijpen. Zo heeft gamen ook potentieel in het onderwijs.

Status van het onderzoek: games op school  

Onderzoekers en vakdidactici maken meestal onderscheid tussen drie categorieën games. Een aanzienlijke onderzoekstraditie richt zich op het gebruik van serious games: digitale spellen die gemaakt worden om een leerdoel te bereiken, zoals het aanleren van kennis en vaardigheden, het promoten van een gezondere levensstijl of het onder de aandacht brengen van een maatschappelijk probleem.[4] Neem bijvoorbeeld de F1-simulator van Max Verstappen of America’s Army. Daarnaast zijn er entertainment games: digitale spellen die vanuit commerciële overwegingen gemaakt worden en gericht zijn op vrijetijdsbesteding, maar omdat ze steeds populairder onder jongeren worden ook steeds vaker de weg naar het klaslokaal vinden. En ten derde is er nog gamification: het principe waarbij spelelementen in niet-game contexten zoals een werkomgeving worden aangewend om een gebruikerservaring te verbeteren of menselijk gedrag te observeren en of te sturen.[5]

In dit artikel richten we ons op de tweede categorie - games voor de vrijetijdsindustrie – en hoe die ingezet kunnen worden tijdens de geschiedenisles. Al vanaf het begin van digitale gaming in de jaren 60 verschijnen er games met een historisch thema.[6] Vaak simuleren ze het verleden: de games fungeren als een tijdmachine waarin je kunt stappen om naar een andere tijd te reizen. 

We maken wel een paar kanttekeningen. Ten eerste zijn games geen didactisch wondermiddel, maar, in de woorden van vakdidacticus Carla van Boxtel, slechts één instrument in de bredere ‘toolkit’ van de geschiedenisdocent.[7] Ze dienen bovendien op een doelgerichte manier ingezet te worden om een meerwaarde te kunnen bieden. Games passen ook niet bij iedere docent. We verwijzen in dat verband graag naar het onderzoek van pedagoog Pedro de Bruyckere die bestudeerde wat docenten volgens leerlingen ‘authentiek’ maakt. Leerlingen blijken de vakkennis van een docent essentieel te vinden, maar waarderen het ook heel erg als de docent nadrukkelijk een eigen stempel op de lessen drukt.[8] En dan kunnen games een rol spelen, maar alleen als dat bij de persoonlijke stijl van de docent past.

Ten tweede is er veel onderzoek verricht naar de ‘adoptiedeterminanten’ van games: de elementen die bepalend zijn voor de bereidheid van groepen in het onderwijs om met games te werken. Uit studies van onder andere onderwijskundige Jeroen Bourgonjon blijkt dat leerlingen soms vrij sceptisch staan tegenover het gebruik van games tijdens de les, omdat ze gamen eerder associëren met vrijetijdsbesteding, en zelfs als het omgekeerde van leren zien. Hun bereidheid om tijdens de les met games aan de slag te gaan hangt dan ook van een aantal factoren af. Zo is er de vraag naar de leeropbrengst: in hoeverre brengt een game de leerling actief iets bij? Het helpt als docenten bij aanvang van de les nadrukkelijk aangeven hoe de game binnen de ruimere lesopzet past. Verder is er ook het gebruiksgemak. Zeker entertainmentgames zijn meestal niet afgestemd op een educatieve setting en vergen soms tijd om te leren spelen. Docenten moeten daarom binnen de lesopzet voldoende tijd inruimen voor de leerlingen om met een spel vertrouwd te raken. Games zijn bijzonder populair bij jongeren, maar er zijn ook heel veel leerlingen die niet of nauwelijks gamen. Belangrijk om in het achterhoofd te houden dus, en om lessen te ontwerpen waar ook mensen die niet of weinig gamen zich door aangesproken voelen.[9]

Ten derde zijn er nog de technische afwegingen: is de infrastructuur aanwezig om games in te zetten? Zeker met spellen voor PC is de vraag of de computers op school de spellen aankunnen. Een interessante tool is bijvoorbeeld Can You Run It, een website die de hardware van pc’s scant om in te schatten of die specifieke spellen kan draaien.[10] Wanneer je in de klas games wilt laten zien waar een onlinecomponent aan verbonden is, is het handig om vooraf met de netwerkbeheerders op school af te stemmen in hoeverre je toegang hebt tot het netwerk. Aanvullend is het ook nog de moeite om Stadia te vermelden, de streaming-dienst voor games die Google afgelopen november lanceerde. Via deze dienst worden games via cloudtechnologie rechtstreeks vanaf de servers van Google gedraaid, waardoor het in principe mogelijk is om games via elke pc op school te spelen. Tegelijk zijn voor deze dienst vrij hoge internetsnelheden vereist.

Verrijking

Hoe kunnen games helpen om leerlingen beter over geschiedenis te laten nadenken? Onderzoeker Pierre Corbeil benadrukte al in de jaren tachtig dat onder meer historische simulaties en strategiespellen heel geschikt kunnen zijn om leerlingen over het begrip ‘padafhankelijkheid’ te laten nadenken. Doordat leerlingen tijdens het spelen van dergelijke spellen voortdurend keuzes moeten maken, worden ze op een krachtige manier geconfronteerd met het gevoel van onzekerheid waar historische actoren mee moesten omgaan, zonder de vertekening van de ‘wijsheid achteraf’.[11] Verder biedt vooral ook het werk van de Amerikaanse geschiedenisdocent en onderzoeker Jeremiah McCall de nodige handvaten.[12]

In de eerste plaats benadrukt McCall het belang van een ruimer lesplan: om games doeltreffend in te zetten, is het belangrijk dat de docent vooraf een duidelijke lesopzet of lessenreeks uitwerkt, waarbij het spelen van een game een belangrijke rol speelt bij het bereiken van de lesdoelen. Welke historische ontwikkelingen en begrippen wil je als docent aankaarten? Hoe komen die in het spel tot uiting? Dit zijn essentiële vragen die docenten het best vooraf kunnen beantwoorden.

Ten tweede benadrukt McCall dat games één interpretatie van het verleden bieden, naast vele andere. Games doen dat ook op een specifieke manier. Ze drukken bijvoorbeeld via hun spelregels al een vorm van causaliteit uit. Bij een first person shooter of schietspel zoals Call of Duty ligt de nadruk heel sterk op het feit dat je als individuele soldaat actief de uitkomst van een oorlog kan bepalen. Bij een strategiespel zoals Hearts of Iron, waarin je als speler de positie inneemt van een staatshoofd tijdens de Tweede Wereldoorlog, ligt de nadruk eerder op het belang van diplomatie en het industriële productieapparaat dat je als land ter beschikking hebt. Daardoor komt de nadruk qua oorzakelijkheid heel sterk op structurele politieke en economische factoren te liggen. McCall benadrukt dat het essentieel is om leerlingen deze veronderstellingen die in games zitten ingebakken, actief te laten bevragen. Dat kan het best door games tijdens de les bijvoorbeeld met bijkomend primair en secundair bronnenmateriaal te vergelijken. Op die manier krijgen leerlingen nadrukkelijk inzicht in de interpretaties en veronderstellingen die aan de basis van games liggen. Bovendien ligt een dergelijke opdracht in het verlengde van de eindexameneisen geschiedenis die worden benoemd in domein A. In de eindtermen staat beschreven dat de leerling een genuanceerd beeld van het verleden kan vormen door verschillende bronnen te vergelijken. Hij houdt daarin rekening met tijd- en plaatsgebondenheid van interpretaties en oordelen afkomstig van personen uit het verleden en afkomstig van hedendaagse personen, zoals hij of zij zelf. Een goede opdracht voor bijvoorbeeld Assassin’s Creed Odyssey – discovery tour is om het Parthenon op de Akropolis te verkennen en te vergelijken met wat Herodotos erover schrijft. Daarna kan met het recent onderzoek en artikelen van Janric van Rookhuijzen het debat in de klas worden gestart over het beeld van het Parthenon dat is ontstaan.[13] Hierin kan besproken worden waarom het beeld van het verleden (in bijvoorbeeld een game) allereerst een interpretatie van het verleden is en niet een weergave van wat in het verleden heeft plaatsgevonden.

Pieter van den Heede is historicus en als promovendus verbonden aan de geschiedenisfaculteit binnen Erasmus Universiteit Rotterdam. Hij doet er onderzoek naar de voorstelling van 20ste en 21ste eeuwse oorlogen in digitale games.
Pieter Mannak is docent geschiedenis bij het Koningin Wilhelmina College in Culemborg.
Daan van Leeuwen is lerarenopleider en vakdidacticus geschiedenis aan de PABO van hogeschool InHolland Rotterdam.

Dit artikel verscheen eerder in Kleio, tijdschrift van de vereniging van geschiedenisdocenten Nederland (VGN) en verschijnt binnenkort in Hermes, het tijdschrift van de Vlaamse vereniging voor leraren geschiedenis en cultuurwetenschappen (VVLG).

Bronnen:

[1] http://www.digitaledidactiek.be/modules/2-ontwerp/theorie/hulpmiddelen/uitvoerende-hulpmiddelen/simulatie - geraadpleegd 11-01-2020.

[2] Kirschenbaum, M., ‘War, what is it good for? Learning from wargaming’, www.playthepast.org/?p=1819, 16-8-2011 - geraadpleegd 3-4-2018.

[3] D. B .Nieborg, ‘Militaire Game(r)s: Vechten in de virtuele werkelijkheid’. Journal for Media History 7 (2014-2).

[4] Zie o.a.: Ralf Dörner et al., Serious Games: Foundations, Concepts and Practice (Berlin 2016).

[5] Zie o.a.: Stefan Stieglitz et al., Gamification: Using Game Elements in Serious Contexts (Berlin 2017).

[6] Angus Mol et al., The interactive past (Leiden 2017).

[7] Carla van Boxtel haalde dit aan tijdens haar lezing op het afgelopen voorjaarscongres 2019 op slot Loevestein. Zie: Carla van Boxtel, “Bij de tijd: geschiedenisonderwijs in beweging.” Presentatie gehouden op het VGN Jubileumcongres ‘Terugblikken is vooruitkijken’, op 14 maart 2019.

[8] Zie o.a. Pedro De Bruyckere en Paul Kirschner, “Authentic Teachers: Student Criteria Perceiving Authenticity of Teachers,” Cogent Education 3, nr. 1 (2016): 1-15.

[9] Zie hiervoor o.a.: Jeroen Bourgonjon et al., “Students’ Perceptions about the Use of Video Games in the Classroom,” Computers & Education 54 (2010-4) 1145-1156.

[10] Can You Run It kan je hier raadplegen: https://www.systemrequirementslab.com/cyri (geraadpleegd op 20-12-2019).

[11] Zie o.a.: Pierre Corbeil, “Rethinking History with Simulations,” History Microcomputer Review 4 (1988-1) 21-35.

[12] Zie voor de volgende paragrafen o.a.: Jeremiah McCall, Gaming the Past: Using Video Games to Teach Secondary History (New York en Londen 2011); Jeremiah McCall, “Teaching History With Digital Historical Games” Simulation & Gaming 47 (2016-4): 517-542. Zeker het tweede artikel van McCall is een review-artikel, waarin hij de inzichten van het onderzoek van de afgelopen decennia samenbrengt.

[13] Geertje Dekkers, ‘Dat Partheon in Athene waar iedere toerist zich aan vergaapt? ‘Dat is het Parthenon helemaal niet’’, Volkskrant (17 december 2019).

Verder lezen

1 Gouden zet of game over?