Onderzoek

Formatief evalueren tijdens Nederlands

Tekst Gerdineke van Silfhout en Joanneke Prenger
Gepubliceerd op 06-10-2016 Gewijzigd op 28-10-2016
Leerlingen inzicht geven in wat ze kennen en kunnen en hoe ze hun leerdoelen vervolgens kunnen bereiken. Dat is kort gezegd formatief evalueren. Daar hoef je geen aparte toetsmomenten voor te creëren of cijfers voor te geven. Het is namelijk een manier van toetsen die plaatsvindt tijdens het leren. Als docent weet je daarna beter waar de leerling naartoe werkt, krijg je een goed beeld van waar hij staat en kun je hem gerichte instructie, begeleiding en feedback geven om (nog) niet behaalde leerdoelen te bereiken. En de leerling speelt hierin zelf ook een actieve rol.

In het oktobernummer van Didactief beschreven we voorbeelden van formatief evalueren voor het basisonderwijs. Hieronder geven we tips voor het vak Nederlands in het voortgezet onderwijs. Leidend zijn de vijf strategieën van formatief evalueren van de Britse onderwijskundige en lerarenopleider Dylan Wiliam (Wiliam, 2013). Deze strategieën zijn gericht op eigenaarschap van leerlingen over hun eigen leren: waar ze staan, waar ze moeten komen en hoe ze dat kunnen bereiken.

Om formatief evalueren in te bedden in de lespraktijk hoef je dus niet allerlei formele toetsmomenten te creëeren. Het betekent namelijk vooral dat je het leerproces van je leerlingen begeleidt, en dat leerlingen in meer of mindere mate eigenaar worden van hun eigen leren. Eigenaarschap van leerdoelen is hierbij erg belangrijk: van Hattie en Timperley (2007) weten we dat dat bijdraagt aan meer motivatie om te leren en grotere betrokkenheid om feedback te verwerken.

Formatief evalueren betekent ook dat je oefenen en feedback inbedt in het leerproces. Filip Dochy, hoogleraar Professionele Opleiding en Ontwikkeling en Levenslang leren, pleit daarom voor het loskoppelen van oefenen en feedback van formele toetsen, omdat leerlingen toetsen altijd ervaren als summatief. ‘Leerlingen zijn al blij als ze de toets gehaald hebben. Feedback heeft dan weinig zin.’ (Van Silfhout, 2016)

De vijf strategieën van Wiliam – in het schema genummerd

Een schoolvoorbeeld: eigenaarschap bij leerlingen

Leerlingen van klas 2vmbo-tl gaan halverwege het jaar naar de beroepskeuzemarkt On Stage. In een eerdere lessenserie hebben ze een e-mail geschreven aan de organisatie van de beurs over welk beroep er sowieso op de beurs gepromoot moet worden. Nu gaan ze bij Nederlands aan de slag met een verslag van hun beurservaringen.

In plaats van dat je leerlingen direct een lijstje met beoordelingscriteria geeft waaraan het verslag moet voldoen, laat je ze dit keer zelf criteria formuleren. Zo krijgen ze inzicht in de criteria die van belang zijn bij het schrijven van een goede inleiding, kunnen ze die criteria gebruiken bij het schrijven van hun eigen verslag en kunnen ze feedback geven en verwerken.

Je geeft de leerlingen vier voorbeeldverslagen. In de les ligt de focus op de inleiding van het verslag. Zelfstandig noteren de leerlingen bij elke inleiding een positief punt. Vervolgens wisselen ze deze in groepjes uit en formuleren ze samen beoordelingscriteria waar een goede inleiding aan moet voldoen, waarbij je als docent rondloopt en ze aanmoedigt om precies te formuleren. Ze noteren hun bevindingen op een formulier. Tenslotte vindt een klassikale uitwisseling plaats van de succescriteria, waarbij je de criteria noteert op het digibord. Op basis van vier goede voorbeeldinleidingen achterhalen leerlingen zo zelf dat een inleiding van een verslag moet voldoen aan:

  • De aandacht van de lezer trekken.

  • Zeggen waar de tekst over gaat.

  • Vertellen hoe de rest van het verslag eruit ziet.

De leerlingen merken tijdens het bespreken zelf op dat de aandacht van de lezer telkens op een andere manier wordt getrokken: een stukje uit het nieuws, een uitspraak van een bekend persoon, een interessant onderzoek en een belevenis van de schrijver zelf. Ook dat wordt meegenomen in de gezamenlijke formulering van het eerste beoordelingscriterium: Jouw inleiding trekt de aandacht van de lezer, door bijvoorbeeld een voorbeeld, ervaring/gebeurtenis, stukje nieuws/actualiteit, een interessante uitspraak/vraag/onderzoek.

Als huiswerk laat je de leerlingen tenslotte een inleiding bij een kort besproken tekst schrijven, voordat je ze daadwerkelijk aan de inleiding van hun ervaringsverslag laat beginnen. De volgende les bespreek je een inleiding aan de hand van de opgestelde criteria en laat je de leerlingen vervolgens elkaar in carrousselvorm feedback en tips geven voor verbetering aan de hand van deze criteria. 

Verbeteren tijdens het leren

Met voorbeeldteksten en jouw begeleiding blijken leerlingen goed in staat om succescriteria op te stellen. Ze geven zelf aan dat ze zo veel beter begrijpen waaraan een inleiding moet voldoen en ze waarderen hun eigen inbreng aan het evaluatieformulier. Zo wordt het eigenaarschap voor de te behalen doelen vergroot, alsook de kans en mogelijkheid op effectieve feedbackverwerking. Deze aanpak geeft je ook continu de gelegenheid om vast te stellen waar de leerlingen staan tijdens het leren. Niet door een toets met meerkeuzevragen bij een aantal willekeurige teksten, maar door productieve taken waarbij leerlingen zelf schrijven, overleggen en klassengesprekken voeren. Dat geeft jou en je leerlingen inzicht in of ze de stof echt beheersen.

Leerwinst zichtbaar

Het voorbeeld van 2vmbo-tl laat ook een leerproces zien: leerlingen uit deze klas waren niet gewend om zelf verantwoordelijk te zijn voor het eigen leren, voor het mogen leren van fouten, het stellen van leerdoelen voor een volgende schrijfopdracht en het geven van feedback op elkaars producten. Toch zie je veel leerwinst, zeker binnen één schooljaar. Twee voorbeelden.

Voor elke nieuwe schrijftaak formuleren leerlingen op basis van eerdere ervaringen en feedback eigen leerdoelen op digitale post-its. Aan het begin van het leerjaar hadden ze moeite met het concreet formuleren van leerdoelen:

  • Ik ga letten op mijn spelling.

  • Ik stem goed af op het publiek.

  • Mijn brief ziet er netjes uit.

Naarmate het leerjaar vordert, worden de leerdoelen concreter geformuleerd:

  • Ik vervoeg alle werkwoorden in mijn tekst over mijn droom voor de wereld zonder fouten.

  • Ik pas mijn taalgebruik en de toon van mijn e-mail aan op mijn publiek: de organisatie van On Stage.

  • Ik deel mijn tekst op in alinea’s met een witregel tussen de alinea’s.

En als leerlingen tijdens een schrijftaak om een handleiding te schrijven elkaar feedback geven aan de hand van een evaluatieformulier, blijkt dat ze niet alleen in staat te zijn om aan te geven waar hun klasgenoot staat, maar ook hoe hij op de gewenste situatie komt:

  • Je tekst is allemaal in een keer doorgeschreven. Met stappen met een nummer leg je duidelijker uit wat iemand wanneer moet doen.

  • Er staan allemaal Engelse woorden en afkortingen in die ik niet ken. Die moet je uitleggen anders weet ik niet wat ik ermee moet.

  • Je moet als eerste in een instructie aangeven waarvoor de instructie is en wat je ermee kan.

Wat al deze voorbeelden duidelijk maken, is dat bij formatief evalueren leren centraal staat en het eigenaarschap over en de verantwoordelijkheid voor leren meer bij de leerling komt te liggen.

Geschikte activiteiten om leren zichtbaar te maken

Een belangrijke voorwaarde om te kunnen evalueren waar leerlingen staan in hun leerproces, is dat de taken en activiteiten passend en valide zijn. Wellicht kent u de tekst over De Pikkel en de Wob. Hoewel u niet begrijpt waar de tekst over gaat, kunt u de bijbehorende vragen prima beantwoorden. Dat komt omdat u de Nederlandse grammatica voldoende beheerst. Als dit een toets begrijpend lezen zou zijn, zou u hoog scoren! De vraag is echter of dergelijke vragen bij een tekst geschikt zijn om te achterhalen of een leerling de tekst heeft begrepen, dat wil zeggen: betekenis kan geven aan een tekst passend bij het doel waarmee de tekst gelezen wordt. 

De pikkel en de wob.
Een wob mufte zijn frinse fruin.
Een pikkel beunde snerp in de fruin van de wob.
“Groes mijn bale fruin”,loeg de wob biest.
“Mien fruin is frins”.
“Proest bedaaan”, makkelde de pikkel.
“Mart jij benedel geen lijpjes?”
“Ik mart geen rotse pikkels”, slukte de wob biester.

Vragen (met hele zinnen beantwoorden):
1. Wat mufte de wob?
2. Hoe beunde de pikkel in de fruin van de wob?
3. Wat is de fruin?
4. Wat makkelde de pikkel?
5. Hoe slukte de wob?

Bronnen  

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81-112.

Silfhout, G. van (2016). The tail wags the dog. Ontwikkel een feedbackcultuur en maak ruimte voor fouten. Van 12 tot 18, 26(5), 6-8.

Silfhout, G. van (2016). Continu leren bij het vak Nederlands. Hoe een toetscultuur langzaam plaatsmaakt voor een feedbackcultuur. In: D. M. A. Sluijsmans & R. Kneyber (red.) Toetsrevolutie. Te verschijnen bij Uitgeverij Phronese.

Willam, D. (2013) Cijfers geven werkt niet. Meppel: Ten Brink Uitgevers.

Toetsrevolutie

In het te verschijnen boek Toetsrevolutie (red. Sluijsmans en Kneyber) vindt u meer onderzoek naar formatieve evaluatie, motivatie en feedback en beschrijven docenten van verschillende vakken hun eerste stappen in formatieve evaluatie. Voor het vak Nederlands beschrijven we de ervaringen van docenten van vijf pilotscholen op dit thema. 


Auteurs

Gerdineke van Silfhout en Joanneke Prenger zijn werkzaam als leerplanontwikkelaar taal bij SLO, nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling. Contact: g.vansilfhout@slo.nl; j.prenger@slo.nl.

 

Bronvermelding

1 Meer literatuur over en voorbeelden van formatief evalueren tijdens de les Nederlands

Verder lezen

1 Tijd om te boarden!
2 Hoe leuk moet je het maken?

Click here to revoke the Cookie consent