Steeds vaker maken leraren-in-opleidingen gebruik van ‘videoreflectie’: aan de hand van video-opnames bespreken en analyseren ze hun lessen met hun begeleider of mede-studenten. Dat is een zinvolle manier van leren. En ook leraren die al een aantal jaren voor de klas staan, kunnen veel baat hebben van deze vorm van reflectie.
Maar videoreflectie lijkt vaak doelgerichter te kunnen. Samen met onderzoekers uit Finland, Estland, Spanje en Nederland onderzochten we hoe je videoreflectie kunt verrijken en ervoor kunt zorgen dat je er echt wat aan hebt.
Op basis van eerder onderzoek besloten we om leraren-in-opleiding video-opnames van hun lessen te laten maken en hun analyses telkens te laten toespitsen op een negatief en een positief incident: wat ging er goed als je kijkt naar je leervraag en wat ging er mis?
In deze ‘gerichte videoreflectieprocedure’ namen de studenten een les op waarin zij een didactische handeling uitprobeerden. Binnen twee dagen bekeken de studenten de opname en selecteerden ze een lesmoment waarover zij tevreden waren en eentje waarover zij ontevreden waren in relatie tot de didactische handeling. Binnen twee weken gingen ze over de twee fragmenten het gesprek aan met zichzelf, met elkaar of hun stagebegeleiders aan de hand van observatie- en interpretatievragen. Vervolgens schreven ze een verslag.
In hun verslagen gaven de 199 betrokken studenten blijk van verschillende vormen van kennis: narratieve, afgeleide en ‘gerechtvaardigde’ kennis. Bij narratieve kennis gaat het bijvoorbeeld om herinneringen en evaluaties (‘Vervolgens deed ik een dictee met woorden uit de woordenlijst’ of ‘Dit is duidelijk een slechter moment in de les’). Afgeleide kennis gaat over regels of artefacten (‘Als iemand aan het woord is, is de rest stil’ of ‘Wellicht als hulpmiddel een briefje maken met het lesplan’). Bij ‘gerechtvaardigde’ kennis geeft de student praktische of theoretische argumenten (‘Ik zal deze oefening blijven geven, omdat herhaling de kracht van leren is’ of ‘Volgens de zelfbeschikkingstheorie is het goed om dit zo aan te pakken’).
Alle typen kennis spelen een rol in het handelen van de docent, maar de theorie vertaald in de praktijk zorgt voor kwalitatieve sprongen vooruit.
Wat betreft de laatste manier van verklaren (‘theoretisch gerechtvaardigde kennis’) bleek Nederland uitzonderlijk, vergeleken met Finland, Estland en Spanje: tussen de vier landen vonden we geen systematische verschillen, maar de Nederlandse studenten gebruikten vaker theoretische verantwoordingen in hun verslagen. Mogelijk komt dit door de nadruk die de betrokken eerstegraads opleidingen leggen op het verbinden van theorie en praktijk.
We keken in ons onderzoek naar drie varianten van videoreflectie. Een waarbij de analyse plaatsvindt met een ervaren docent (de supervisiedialoog), een waarbij dit met een collega of mede-student gebeurt (peerdialoog) en de zelfdialoog, waarbij de student de opname alleen analyseert.
Verrassend genoeg bleek dat peer- en zelfdialogen vaker dan de supervisiedialoog tot theoretisch gerechtvaardigde kennis leidden. Gesprekken met de stagebegeleider (een ervaren docent) genereerden meer ‘praktische tips’ en gingen vaker over klassenmanagement. Een student schreef bijvoorbeeld: ‘Naast deze leerervaring heb ik een tip gekregen van mijn begeleidster. Ik liet in dit incident de twee andere leerlingen met hun vinger omhoog zitten, omdat ik al had aangegeven niet op vragen in te gaan. In het vervolg wil ik echter een gebaar maken naar de leerlingen dat hun vinger nog even omlaag mag.’
Het zou mooi zijn als de stagebegeleiders die de beste kijk op de praktijk van de student hebben, ook aan de theoretische kant aandacht zouden schenken.
Uit ons onderzoek blijkt dat de ‘gerichte procedure’ die we voor videoreflectie ontworpen hadden (zie kader), zeer bruikbaar is voor leraren-in-opleiding, stagebegeleiders, zittende docenten en schoolleiders. De studenten vinden het bijvoorbeeld ‘een nuttige procedure om bij je eigen docentgedrag stil te staan en om eens goed te bekijken wat ik, maar ook de leerlingen doen’. En: ‘Interessant, omdat ik nu gericht naar filmpjes aan het kijken was. Het was in eerste instantie een beetje gênant om met een mede-stagiaire te praten, en we hadden de vragen ook echt wel nodig.’
De studenten geven aan dat zij met de reflecties goed hun ontwikkeling in kaart kunnen brengen. Een voordeel is dat de dialogen met mede-studenten of de stagebegeleider ook online kunnen plaatsvinden, dus plaats- en tijdonafhankelijk zijn.
Ook begeleiders zijn positief. Een stagebegeleider op school zegt: ‘Naar aanleiding van de voorgeschreven procedure hebben wij een goed gesprek gehad. Het is altijd fijn om een format te kunnen volgen. De vragen weet ik niet meer uit mijn hoofd, maar ik kan me wel herinneren dat we er een beetje doorheen gefietst zijn, en we er niet strikt een vraag-en-antwoord-gebeuren van gemaakt hebben.’
Videoreflectie kan iedereen!
Formuleer een leervraag en maak een video-opname van je les. Kies vervolgens twee fragmenten – een met een positief en een met een negatief voorval – en beantwoord de volgende observatie- en interpretatievragen.1. Wat zie en hoor je jezelf doen in de gekozen fragmenten?
2. Wat zie en hoor je de leerlingen doen?
3. Is er een relatie tussen wat jij aan het doen bent en wat de leerlingen aan het doen zijn?
4. Welk leerlinggedrag ontstaat volgens jou door jouw gedrag?
5. Welk gedrag van jou ontstaat door dat van de leerlingen?
6. Wat maakt het fragment betekenisvol voor jou?
7. Welke docentvaardigheden komen aan de orde in de twee fragmenten?
8. Hoe verklaar je het succes in het positieve fragment?
9. Hoe zou je de kwestie in het negatieve fragment typeren?
10. Wat heb je van deze fragmenten geleerd? Hoe wil je voortaan handelen?
Dubravka Knezic, Paulien Meijer, Äli Leijen, Raili Allas, Auli Toom, Jukka Husu, Juan-José Mena Marcos, Margus Pedaste en Edgar Krull, Begeleiden van de handelingsgerichte kennisconstructie van de leraren in opleiding. ACTTEA, 2015.
Dit artikel verscheen in Didactief, juni 2015
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
