Honderdtwintig basisscholen over het hele land hebben tussen 2009 en 2012 meegedaan aan het project Streef. Doel was om opbrengstgerichter te gaan werken en meer aandacht voor excellentie. De Rijksuniversiteit Groningen en Cito hebben leraren geschoold en begeleid in vijf verschillende deelprojecten. Voor en na de projecten vulden de deelnemers uitgebreide vragenlijsten in over hoe zij denken over onderwijs en wat zij doen in de klas. Ook zijn toetsresultaten van leerlingen verzameld aan begin en eind van de projectperiode. Is aandacht voor opbrengstgericht werken en excellentie effectief? Dat was de vraag.
Leraren die het onderwijs willen afstemmen op de behoeften van alle leerlingen in de klas moeten rekening houden met verschillende niveaus. Wat kennen en kunnen leerlingen al en wat wil je met hen nog bereiken? Dat is feitelijk de kern van opbrengstgericht werken. De onderliggende vaardigheden zoals prestatiegericht zijn, doelen kunnen stellen, kunnen evalueren, staan al jaren bekend als belangrijke kenmerken van effectieve leerkrachten, leerkrachten bij wie leerlingen veel leren.
Uit Streef bleek dat leerkrachten met een beperkte training leerlingprestaties veel beter kunnen analyseren. Meer dan voorheen hadden zij zicht op wat leerlingen beheersen 
en hoe zij in de klas van elkaar verschillen. Tijdens de training werden leerkrachtenteams ondersteund in gezamenlijke discussies over de (gewenste) prestaties van leerlingen, lesstofaanbod en onderwijsaanpak. De deelnemers vonden de teamdiscussies nuttig: ‘Weer met de neus op de feiten. Een tandje erbij mag voor sommige leerlingen en voor mezelf’, aldus een deelnemer.
Echter, het daadwerkelijk aanpassen van een les op basis van het inzicht in leerlingprestaties bleek moeilijker. Leerlingprestaties verbeterden dan ook maar mondjesmaat en na een jaar was het effect weer weggeëbd. Na deelname aan Streef bleek het voor schoolteams moeilijk om de expliciete aandacht voor opbrengsten vol te houden. ‘We hebben eigenlijk een stok achter de deur nodig’, aldus een andere leerkracht. Voor de intern begeleider of de schoolleider ligt er dus de schone taak om teamdiscussies over prestaties (volgens het 10-stappen plan in kader 3) hoog op de agenda te houden en om de vertaling naar gedifferentieerd werken in de klas te stimuleren.
Een deelproject van Streef was specifiek gericht op slimme leerlingen in de basisschool. Leerkrachten van 9 scholen zijn een schooljaar lang geobserveerd, gevolgd, begeleid en gestimuleerd om in hun gewone lessen aandacht aan deze groep te besteden. Het ging daarbij overigens niet specifiek om hoogbegaafde leerlingen, maar om een bredere groep kinderen die weinig moeite heeft met de lesstof.
Klas op orde = meer tijd voor de slimmerds
De scholen waren opvallend positief over het thema. Zij voelden de urgentie en waren bereid om zich hierin verder te ontwikkelen. En dat bleek ook nodig. Want het onderzoek liet een variëteit aan verbeterpunten zien in houding, vaardigheden en kennis van leerkrachten. Een paar uitspraken van leerkrachten over behoeften van slimme kinderen: ‘Kinderen vinden het fijn om zelf iets te kiezen’, ‘Als kinderen snel klaar zijn met hun werk, mogen ze toch ook wel iets leuks doen, als je ze dan iets moeilijks geeft lijkt het wel alsof je ze straft omdat ze zo snel klaar zijn’, ‘Die slimme kinderen kunnen zichzelf wel redden’. Dergelijke ideeën staan het aanbieden van goed onderwijs voor deze leerlingen in de weg.
Het idee dat slimme kinderen zichzelf wel kunnen redden is maar deels terecht en wordt soms eerder als een ‘excuus’ gebruikt. Je moet als leerkracht je klassenorganisatie heel goed op orde hebben om voldoende tijd te kunnen creëren om ook de slimme leerlingen te begeleiden, zeker omdat de andere leerlingen in de groep ook aandacht nodig hebben. Daarnaast vraagt onderwijs dat voor alle leerlingen uitdagend genoeg is ook tijd buíten de les. Bijvoorbeeld om zelf het aanvullende aanbod te leren kennen, zodat je als leraar weet waarover vragen kunnen komen, en hoe je leerlingen vlot weer op weg kunt helpen. Ook de voorbereiding van klassikale uitleg vraagt meer tijd en denkwerk. Vooral het differentiëren tijdens de uitleg, door bijvoorbeeld het stellen van vragen van verschillend niveau is, zoals de inspectie ook keer op keer rapporteert, moeilijk.
In dit voorbeeld laat een leraar een uitgelezen kans liggen: In groep 6/7 krijgt groep 6 een rekenles. Ze moeten een oppervlakte berekenen door een kamer te behangen. Voor het gemak mogen de leerlingen ervan uitgaan dat de kamer geen ramen en deuren heeft. Voor de slimme leerlingen was het wellicht mogelijk geweest om deze versimpeling achterwege te laten, of zelfs om hen de opgave te laten maken met behang met een patroon dat netjes door moet lopen.
Hoewel het onderzoek aantoont dat er veel te verbeteren valt, zagen we ook goede voorbeelden. Een leerkracht toonde bijvoorbeeld hoe zij alle kinderen tot hun recht liet komen, door vooraf na te denken over de manier waarop ze een uitdagende en veilige situatie creëert: De leerkracht van groep 2 heeft kaartjes met de namen van alle kinderen en een zachte bal. Zij noemt de letters van de naam op het eerste kaartje en de kinderen mogen zeggen welke naam het is. Dat kind krijgt de bal en mag een nieuw kaartje trekken. De leerkracht was van plan om de kinderen waarvan zij wist dat die de letters al kennen zelf te laten spellen. Uiteindelijk durven bijna alle kinderen zelf te spellen en dat gaat best heel goed. Een keertje is er een kind dat per ongeluk de hele naam in een keer noemt. Iedereen moet lachen om deze grappige vergissing, ook de ‘vergisser’. Hoewel het wel de bedoeling was om te differentiëren door sommige kinderen wel en anderen nog niet te laten spellen, bleek in de praktijk dat bijna alle leerlingen het – min of meer – konden, en dat in ieder geval iedereen het wilde proberen.
Een geruststellende gedachte: opbrengst gericht werken, het kan!
Het huidige overheidsbeleid heeft twee speerpunten: opbrengstgericht werken en excellentie. Leraren moeten - als het aan Dekker en Bussemaker ligt - meer gebruik maken van informatie over de vorderingen van leerlingen om hun onderwijs beter af te stemmen op verschillen tussen leerlingen. De hele groep zou daarvan profiteren: zwakkere, gemiddelde en slimme leerlingen.
De aandacht voor opbrengsten is geleidelijk gegroeid. In de Kwaliteitsagenda ‘Scholen voor Morgen’ (2007) komt de term opbrengstgericht werken helemaal nog niet voor. Wel worden de referentieniveaus geïntroduceerd waarin staat beschreven wat leerlingen op bepaalde punten in hun schoolloopbaan moeten kennen en kunnen. Leerkrachten moeten deze niveaus gebruiken als doelstellingen die ze met leerlingen willen bereiken. Voor het werken met duidelijke doelen, het analyseren van toetsresultaten en het aanpassen van het onderwijs zien we in de loop van de jaren de term opbrengstgericht werken opkomen. In het Actieplan ‘Basis voor Presteren’ (2011) is de doelstelling opgenomen dat het aantal scholen dat ‘opbrengstgericht werkt’ stijgt tot 60% in 2015 en de gemiddelde score op de Cito-eindtoets naar 537. Recentelijk is een eindtoets voor het basisonderwijs bovendien verplicht gesteld.
Er wordt inmiddels expliciet ingezet op de excellente leerling. Hoewel talenten zich op allerlei terreinen kunnen manifesteren, ligt de nadruk in het onderwijsbeleid vooral op cognitieve talenten. Uit internationaal vergelijkend onderzoek blijkt duidelijk dat Nederland tot nu toe relatief heel weinig ‘uitschieters’ aan de bovenkant telt, terwijl het niveau van de zwakste leerlingen relatief hoog ligt. Scholen worden nu door subsidies gestimuleerd om voortaan aan de slimme leerlingen meer aandacht te besteden. Er worden plusgroepen en Leonardo-scholen opgericht waar slimme leerlingen met ‘gelijkgezinden’ extra lesstof krijgen, maar het gros van de leerlingen brengt uiteindelijk (een groot deel van) zijn onderwijstijd door in de reguliere basisschool bij de groepsleerkracht. Daar valt dus winst te behalen.
Dit artikel verscheen in Didactief, mei 2013.
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
