Paul Kirschner schreef in de column ‘Het ongelijk van Deci en Ryan’ (Didactief, maart 2016), met onderzoek van McConney en Garon-Carrier in de hand, dat motivatie geen effect heeft op cognitieve prestaties.
(Ryan lacht:) ‘Ik geloof die data niet en daag hem uit ze te bewijzen. Ze zijn in tegenspraak met honderden en honderden onderzoeken en meta-analyses die aantonen dat intrinsieke motivatie het allerbelangrijkste is voor schoolprestaties.’
Hoeksteen van uw zelfdeterminatietheorie zijn drie basisbehoeften voor gemotiveerd leren: autonomie, competentie en verbondenheid. Maar is autonomie voor leerlingen in een klas wel reëel?
‘Het hangt ervan af hoe we autonomie definiëren. Voor mij betekent het de bereidheid van een leerling, de wil, om voor school te werken. Daar kun je nooit te veel van hebben. Een leerling kan wel te veel zelfstandigheid krijgen, of te weinig sturing, maar nooit te veel autonomie.’
Wat is het verschil tussen autonomie en zelfstandigheid?
‘Dat is eenvoudig: je bent ‘autonoom zelfstandig’ als je iets wilt doen zonder hulp(bronnen) of begeleiding van anderen. Maar je kunt ook ‘autonoom afhankelijk’ zijn, als je wel hulp of begeleiding van anderen accepteert. Uit ons onderzoek blijkt dat het goed is voor leerlingen als ze autonoom afhankelijk zijn van hun leraren.
Het is wel slecht voor hun ontwikkeling en voor hun onderwijsprestaties om leerlingen tot zelfstandigheid te dwingen. Ook te veel toegeeflijkheid in een klas is schadelijk. Autonomie geven betekent niet dat je leerlingen maar hun gang laat gaan en ze laat doen wat ze maar willen. De beste leraar ondersteunt autonomie én biedt structuur.’
Dat klinkt erg abstract. Hoe vult u dat in?
‘Ik bedoel een leraar die heldere verwachtingen heeft en duidelijke regels hanteert, die leerlingen laat begrijpen wat ze moeten doen en hoe ze succesvol kunnen zijn. Dat is allemaal structuur, maar je kunt het heel verschillend opleggen: op een dwingende manier, met beloningen en straf, of op een manier die de autonomie ondersteunt.’
‘Als leerlingen het “waarom” begrijpen, doen ze hun best’
Maar hoe dan? De leraar blijft immers de baas?
‘Zorg voor een structuur die kinderen interesseert: ondersteun ze als ze problemen hebben of in moeilijkheden raken, geef ze zo veel mogelijk keuzes en als dat niet kan, leg uit waarom iets moet gebeuren. Niemand doet iets uit zichzelf zonder reden, dus leraren moeten het ‘waarom’ uitleggen en geen controlerende of dwingende taal gebruiken. Pas dan zullen leerlingen hun best doen.’
In Aziatische landen zijn straf en beloning belangrijk, maar doen leerlingen het juist goed.
(Ryan windt zich zichtbaar op:) ‘Daar ben ik het niet mee eens. Wat u zegt, is een stereotype over Azië, gebaseerd op dat populaire boek Tijgermoeders van Amy Chua, maar dat is niet hetzelfde als onderzoek. Ik werk veel in Azië en zie juist dat leraren daar veel steun voor autonomie geven.’
Hebben kleuters net zo veel behoefte aan autonomie als pubers?
‘Ja, de behoefte aan autonomie is onafhankelijk van ontwikkelingsfase, leeftijd of culturele achtergrond, al zijn er inhoudelijk verschillen.
Ik ontmoet vaak leraren die uitgaan van controle. Als ik zeg dat dit niet de meest efficiënte techniek is, zegt zo iemand vaak: “Kom eens in mijn klas kijken; dan zul je zien dat de leerlingen alleen reageren als ik de controle heb.” Maar dat is een self-fulfilling prophecy: als je een controlerende omgeving hebt gecreëerd, is de motivatie al zo ondermijnd dat leerlingen inderdaad alleen nog reageren op straf en beloning. Maar als je hun autonomie ondersteunt, internaliseren kinderen de waarde van leren en hoef je weinig te controleren. Dat scheelt veel energie.’
Een tweede element in de ZDT is competentie. Kun je ergens gemotiveerd voor zijn als je er nog niets van weet?
‘De ZDT adviseert je dingen over te dragen die een kind interessant genoeg vindt om tot zich te nemen of om zich mee bezig te houden. Maar leerlingen raken pas gemotiveerd als ze direct het gevoel hebben dat iets lukt. Er heersen nogal wat misverstanden over hoe je kinderen optimaal uitdaagt: op den duur is het niet motiverend als ze steeds balanceren op de grens van wat ze kunnen en niet kunnen. Lessen moeten zo ontworpen worden dat leerlingen vooral succes ervaren.’
Sociale verbondenheid is belangrijk in uw theorie. Maar willen bijvoorbeeld pubers wel verbonden zijn met hun leraar?
‘Over tieners bestaan veel mythes, bijvoorbeeld dat ze niets te maken willen hebben met volwassenen. Misschien doen ze wel alsof, maar ons onderzoek toont aan dat leerlingen meer gemotiveerd zijn in de klas als ze het gevoel hebben dat een leraar ze aardig vindt. Dus niet: ik vind mijn leraar aardig, maar andersom: mijn leraar vindt míj aardig. Het is de goedkoopste motiverende interventie: glimlach, laat zien dat je blij bent dat een leerling er is. Kijk, als mens zijn we evolutionair geprogrammeerd om te leren. Dat zit in onze natuur. Ik ben nieuwsgierig naar de wereld om me heen en ik wil weten hoe die werkt. Vroeger dacht men ten onrechte dat leermotivatie van buitenaf kwam, maar het zit ín ons. We kunnen het ofwel ondermijnen met controle en dwang, ofwel ondersteunen, maar het is er al.’
U klinkt bijna als Rousseau: laat kinderen hun gang gaan en ze leren vanzelf.
‘Nou, Rousseau was meer van het toegeven. Ik denk, in tegenstelling tot Rousseau, dat leren niet mogelijk is zonder hulp van buitenaf. Er zijn specifieke voedingsstoffen nodig die leraren moeten toedienen; dat is een actief proces.’
Dus zelfontdekkend leren is een vergissing?
‘Zeker, kinderen hebben behoefte aan zelf ontdekken en dat gevoel wil je ze ook geven. Maar dat betekent wel dat je het lesmateriaal heel goed moet structureren. Leerlingen hebben een leraar nodig die vooruitdenkt en nadenkt over wat hun interesse kan stimuleren, die ze uitdaagt en geeft wat ze op dat moment in hun ontwikkeling nodig hebben en waar ze succesvol mee kunnen zijn. Dat is de sleutel tot leren, en dat vraagt curriculumplanning en pedagogiek, kennis van ontwikkelingspsychologie, kortom, expertise van een hoog niveau bij de leraar.’
Voor het blok: JA/NEE
PISA-onderzoeken van de OESO?
‘Nee. De PISA-onderzoeken gaan alleen maar over output, prestaties, en die focus is schadelijk. De ZDT gaat over het proces: doe de juiste dingen in de klas en de prestaties komen vanzelf. Als je focust op prestaties, eindig je in een controlerende omgeving. PISA was ooit goed bedoeld, maar het is een internationale wedstrijd geworden die regeringen brengt tot onderwijsbeleid dat vooral gericht is op het verhogen van de scores van hun scholen, tegen elke prijs. Daarmee bevordert PISA wereldwijd slechte praktijken. De behoeften van individuele leerlingen worden verwaarloosd ten gunste van de “prestaties” van de school.’
Cijfers geven?
‘Nee. Het is verbazingwekkend dat we al zo lang cijfers geven zonder ons ooit af te vragen wat dat betekent, of er onderzoek naar te doen. Het is schadelijk voor de motivatie van veel kinderen.
Toetsing is handig als je informatie wilt over een leerling of als je wilt kijken of je curriculum beter kan. Maar zodra je toetsen gebruikt voor selectie of andere beslissingen waar veel van afhangt, verpesten ze het proces in de klas. Zelfs als je toetsen gebruikt voor een overgangsrapport: wat vertellen die cijfers de leraar in de volgende klas nou echt? Cijfers zeggen iets over de plaats van de leerling in de groep, en lage cijfers vertellen je dat er iets mis is, maar ze stellen geen diagnose.
Toetsing corrumpeert en ondermijnt, en dat zie je overal ter wereld gebeuren. In de VS leidt het ertoe dat zaken die heel belangrijk zijn voor de betrokkenheid van leerlingen in de verdrukking komen: sport, kunst en cultuur. De beste klassepraktijken verdwijnen zo uit de school.’
Richard Ryan (1953) is klinisch psycholoog aan de University of Rochester (New York, VS). Hij publiceerde in 1985 met Edward Deci de Self-Determination Theory. Zij doen sindsdien onderzoek naar motivatie, o.a. in samenwerking met de Universiteit Gent, en behoren inmiddels tot de meest geciteerde onderzoekers ter wereld. Ryans nieuwste boek, Self-Determination Theory: Basic Psychological Needs in Motivation, Development, and Wellness, verscheen in januari 2017 bij Guilford Press.
Het interview vond plaats aan de Universiteit Gent, tijdens een event gefinancierd door het Vlaamse ministerie van Sport binnen het project M-factor, mfactor.be.
Dit artikel verscheen in Didactief, april 2017.
‘Pilgrim at Tinker Creek' van Annie Dillard heb ik jaren geleden gelezen. Het verscheen in 1974 en won de Pulitzerprijs voor non-fictie. In dit boek vertelt Dillard hoe ze een jaar lang te voet door Virginia zwierf, in het gebied waar de Tinker Creek loopt. Ze is gebiologeerd door de natuur om zich heen, bestudeert muskusratten en de golven op het water, legt een druppel water onder de microscoop en zoekt slangen en sprinkhanen. Het wordt wel een meditatief boek genoemd, maar vooral brengt Dillard met haar poetische en nauwkeurige verhaal de lezer in contact met de wonderen en gruwelen van het leven.
In The Logic of Life laat François Jacob ons zien hoe de manier waarop wij naar biologie kijken is veranderd sinds de zestiende eeuw. Jacob geldt met Lwoff en Monod als een van de drie musketiers van de modern biologie; zij wonnen in 1965 de Nobelprijs voor de Geneeskunde voor hun onderzoek naar enzymen. In The Logic of Life toont Jacob prachtig aan dat de essentie van alle levende materie niet alleen vanuit een reductionistische strategie begrepen kan worden. Voor een volledig begrip moeten we altijd naar het geheel kijken en niet alleen naar de afzonderlijke delen.
Jane Loevinger’s Measuring Ego Development is een briljant hoogtepunt van een eeuw psychoanalytische theorie. De Amerikaanse ontwikkelingspsychologe – die getrouwd was met een van de wetenschappers van het Manhattan Project, die de eerste atoombom bouwden – publiceerde dit boek in 1970. De essentie van het ego, een concept dat het eerst zo werd gebruikt door Freud, is volgens Loevinger het streven om ervaring te benutten en te integreren in de persoonlijkheid. Het ego is dus geen vaststaand gegeven, maar een proces. Loevinger ontwierp een van de eerste assessment-tests ter wereld, de Washington University Sentence Completion Test.’
Annie Dillard, Pilgrim at Tinker Creek. Harper Perennial Modern Classics, 2016 (oorspronkelijke uitgave: 1974). Ca. € 8,50
François Jacob, vert. Betty Spillmann, The Logic of Life: A History of Heredity. Princeton University Press, 1993 (oorspronkelijke uitgave: La logique du vivant: une histoire de l’hérédité, 1970). Ca. € 37,00
Jane Loevinger, Measuring Ego Development. Taylor & Francis, 2015 (oorspronkelijke uitgave: 1970). Ca. € 59,00
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
men vanzelf. Als je focust op prestaties, eindig je in een controlerende omgeving. PISA was ooit goed bedoeld, maar het is een internationale wedstrijd geworden die regeringen brengt tot onderwijsbeleid dat vooral gericht is op het verhogen van de scores van hun scholen, tegen elke prijs. Daarmee bevordert PISA wereldwijd slechte praktijken. De behoeften van individuele leerlingen worden verwaarloosd ten gunste van de “prestaties” van de school.’
